Crecer sin dibujar

Los ilustradores Ivan Kerner y Mey Clerici recorren desde hace dos años el mundo realizando talleres de arte para chicos. Pero en Etiopía…

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Por Mey Clerici
Foto: Sofía Nicolini Llosa

crecersindibujarHacía ya varios días que estábamos de gira visitando aldeas de tribus del sur de Etiopía. En algunas de ellas nos quedamos a dormir en carpa para despertar al día siguiente junto con las familias del lugar, tomar el café típico que preparan y sirven en media calabaza, desayunar la pasta de legumbres súper energética que cocinan y estar ahí viviendo por un momento lo que ellos viven cada día.

Ese día llegamos casi al mediodía a la aldea de la tribu Dassanech. El sol pegaba con toda la fuerza y nosotros estábamos medio zombies. A veces se juntan muchos días de no parar y nos cansamos. Somos felices y agradecidos de estar haciendo esto, pero a veces simplemente nos agotamos un cacho y desearíamos un ratito estar en Buenos Aires tomando un mate con amigos, estar en casa y ese tipo de cosas de siempre con las cosas de uno. Después se nos pasa, obvio.

Ese día estábamos con la energía re baja y, al llegar a la aldea y salir de la camioneta, un montón de chicos vinieron corriendo a buscarnos. Íbamos a pasar todo el día ahí con ellos, nos íbamos a quedar a dormir y al día siguiente íbamos a seguir ahí. Nos sentíamos muy culposos de no estar con todas las pilas para jugar y dibujar con los chicos Dassanech como hacemos con cada grupo de chicos que conocemos. Pusimos por un momentito piloto automático para arrancar. Les preguntamos a los locales si había algún lugar con un poco de sombra para poder conocernos con los chicos y hacer un taller de dibujo, y ellos nos señalaron este lugar. Era como una casita hecha de palos que quedaba ahí nomás.

En el camino nos contaron que esta era la escuelita de la aldea donde los nenes de la tribu aprenden. Una hermosura de lugar: piso de tierra, paredes de palos, techo de chapa, dos pizarrones negros al frente y un maestro voluntario que viaja desde el pueblo más cercano hasta la aldea todos los días para dar clases. Entonces caminamos hasta la escuelita de palo. Nos avisaron que había que esperar un poco porque el aula estaba ocupada. Nos asomamos y resultó que adentro estaba lleno de adultos. Todos sentados en los pupitres mirando al frente, cada uno con un cuaderno y un lápiz en mano. El maestro señalaba con un palo palabras en amarige (el idioma oficial de Etiopía) y ellos repetían.

Nos contaban bajito al oído, mientras presenciábamos la clase desde un costado, que ellos solo hablan la lengua tradicional de la tribu, pero que desde hacía solo tres días estaban aprendiendo a hablar y a escribir en amarige para poder ir al pueblo y vender sus productos, comercializar y poder comunicarse mejor con todos. Y para eso empezaron de cero total. Ese día estaban aprendiendo los números del uno al veinte a fuerza de repetición.

Entonces, en un momento le dije al maestro que, si querían, podíamos presentarnos y enseñarles palabras en inglés o ayudarlos en lo que fuera. Pero a él (que a esta altura lo queremos un montón) se le ocurrió una idea mucho mejor: nos pidió que pasáramos al pizarrón y que dibujáramos los animales y las cosas que los rodean en el campo, así ellos podían ayudarse con dibujos para aprender más fácil las palabras nuevas.

Entonces, felices, Ivanke y yo pasamos al frente y dibujamos una vaca, un pájaro, un árbol, el sol, la luna, las estrellas, las nubes, un hombre, una mujer, una gallina y algunas cosas más. Y después les escribimos sus nombres en inglés y ellos luego los repitieron en amarige y en su lengua nativa. No nombraban las cosas que dibujamos, las gritaban. Ponían una fuerza, una energía. Estaban tan entusiasmados por aprender.

Levantaban la mano y se ofrecían para pasar al frente a nombrar cada dibujo señalándolo con el palo largo del maestro. Y así. Para ese entonces nosotros ya teníamos de vuelta toda la energía del mundo, todas las pilas y todo el entusiasmo que nos contagió esta gente en unos pocos minutos.

Así que le preguntamos al maestro si podíamos hacer un taller de dibujo con los adultos y así fue. Nos pasamos las siguientes dos horas dibujando con ellos. Y como nunca antes habían dibujado en la vida, todo era nuevo y misterioso. Esta gente creció aprendiendo a interpretar los sonidos de los pájaros, a cazar, a criar animales en el campo, a mirar al cielo y saber qué clima se viene, a construir sus propias chozas desde la nada y hacer cosas que nosotros, con nuestra urbanidad encima, no podríamos ni resolver. Pero dibujar dibujar, nunca.

Con las hojas y los crayones adelante, eran como nenes muy chiquitos, pero en cuerpos de adultos y viejos. Aun así, nunca sintieron vergüenza ni se sintieron intimidados. Todo lo contrario: se dejaron llevar desde el primer momento por esta nueva y, por momentos, difícil experiencia de hacer que salga por la punta del lápiz un dibujo nuevo y único hecho por ellos mismos.

Desde afuera se asomaban los chicos, pispeaban entre los huecos de los palos de las paredes del aula y se morían por entrar y dibujar también. Ya les iba a llegar el momento. Más tarde dibujamos un montón con ellos. Pero ahora les tocaba a los grandes, que habían esperado décadas. A los grandes, que crecieron sin dibujar.

Alfabetizaciones múltiples

Por Valeria Sorín


chiqui-560La Chiqui
González, como se la conoce habitualmente, tiene la capacidad de hablar y generar imágenes en quien la escucha. Capacidad de hacerse entender, porque sabe apelar a lo que el otro conoce.

Luego de escuchar una conferencia que dictó en la Universidad de Buenos Aires acerca de innovación y creatividad, le pedimos que se explayara acerca de un concepto necesario: la alfabetización múltiple.

En su conferencia en la UBA, usted hablaba de múltiples alfabetizaciones.

El arte se quedó con muchas operaciones de los lenguajes básicos creativos por la condena y aislamiento que tuvo por muchos años en la modernidad. Cuando hablo del lenguaje de los objetos, no solo hablo delos lenguajes plásticos,aunque están incluidos. Pero también hablan la cuchara de mi mamá en mi casa colgada en la cocina, o habla una silla vacía cuando estoy esperando al que no llega, o el banco hecho en serie de los inmigrantes italianos. Porque colaboran a dar cohesión en nuestra vida colectiva.

¿Podría especificar qué entiende por lenguaje?

Los lenguajes son mundos simbólicos. Laspalabras son fonemas que no se corresponden con su contenido, ya lo dijo Benveniste. No hay una relación entre contenido y forma de la palabra de uno a uno. Fuera de contexto, fuera de la historia, fuera de la comunidad, nada dice nada.

El lenguaje es una creación simbólica constante de una comunidad plural atravesada por los político, por lo social, que tiene divisiones por edad,por generación,  por sector social, que no es homogénea, que tiene ritmo, porque tiene tonadas, que tiene ritmo y sonidos distintos. Pero el lenguaje es pura invención del ser humano,de un conjunto entramado de redes simbólicas enorme. ¿Qué representa la flacura o la gordura, qué representa el color, el arriba, elabajo?

¿Cómo se forman esos lenguajes?

Esos lenguajes son la manera en que por acción y el juego –porque tengo mamá, porque no tengo mamá, porque la vecina me dio un plato de sopa, porque me llevaron a una plaza, porque me llevaron  a una escuela, porque vi una hojita que se movía, porque escuché “la paraguas” o “el paraguas”– esa primera infancia siembra los lenguajes. Y los lenguajes son como un juguete. Son el campo del descubrimiento del niño.

En esa primera infancia aprende la manera de aprender el multilenguaje. Mezcla sonido con palabras, y aprende dos lenguajes. Mezcla el cuerpo en el juego con objetos son otros dos lenguajes, y canta y baila, cuerpo y sonido.

Esos primeros lenguajes están asociados una fórmula afectiva, una formula perceptiva, una fórmula corporal(estoy adentro, estoy afuera), una fórmula lúdica, una fórmula rítmica.El niño mezcla sincréticamente, como el collage de Chagal, como la manera de Miró (una mancha y una raya), y no sintéticamente.
El alcance de lo múltiple

¿Cómo juega lo digital en todo eso?

Intuyo que los formatos digitales electrónicos podrían ponernos en una revolución social del conocimiento. El teléfono va con la persona, y cambia la idea del tiempo. El celular hace que uno se narre mientras vive y sienta que solo mientras se narre se vive. Lo mismo pasa con las fotos, se saca foto de todo. Te sacan fotos en una conferencia, en la calle. Es como si quisieran registrar por un instante lo que están viviendo, no preparando un material de documentación del pasado.

Lo digital va a terminar generando aspectos relacionados con el lenguaje, si no son un lenguaje ya. Porque  modifican el tiempo si transforman la forma en que el cuerpo habla. Porque cambia la concepción de espacio. Hay chicos que navegan por el Cirque du Soleil y no han llegado a conocer el centro. Hay un espacio virtual más amplio que el real. Pero el espacio real es la dimensión más serena, silenciosa y amorosa que tiene el hombre.

Los elementos digitales se convierten en lenguaje, porque no es lo mismo leer en la tablet que en los libros de papel. Tiene una forma distinta de interpretar lo que se lee. Si interpretás distinto, estás cerca de un lenguaje. Porque el lenguaje no tiene que ver con el que lo construye, sino con las interpretaciones y usos de ese mismo lenguaje.

¿Y esta alfabetización múltiple es lo que plasmó en el tríptico de la infancia?

Esos lugares vienen porque un grupo integrado por un soldador, una modista, un doctor en Educación, otra –yo – actriz y abogada, quisimos pasar todo al volumen. El niño pequeño ama el volumen más que el plano. El chico que tuvo que gatear, arrastrarse, y ve todo para arriba, ve todo volumétrico.

Y se llenó de maderitas y hierros. Con algo de plata podés más, pero no con mucha. Porque con mucha llenás todo de pantallas. Y repetís lo que el mercado quiere que repitas.

Lo que tiene el tríptico es conciencia de grupo. Que no es afiliada a partidos, pero sí protegida por los socialistas, que ven en este modelo una forma de apropiación del espacio público. Esto tiene que ver con una frase de Tonucci: “Con los niños para todo”. Algunos lo entienden como con los niños y para los niños. Y yo quiero trabajar para los adultos. Si se mejora para los niños la ciudad, se mejora para todos.

Gestión múltiple

Desde el espacio de gestión política, ¿en qué sentido le parece necesario trabajar?

Hay que trabajar por una ley de primera infancia.

Al crear una cultura escolar y a la vez una cultura de infancia llena de prejuicios y estereotipos terriblemente coptada por el consumo, han dejado el entretejido social de cada niño, que es su derecho constitucional.Aunque sea pobre, ese entretejido es suyo, no es un careciente absoluto. Atención cuando se habla deacceso a los bienes culturales; la palabra acceso yo no la comparto.Significa que no lo tenés y hay que subir para acceder, mientras que hay bienes culturales desde la panza de su madre.

Estaba pensando en la revalorización de la cultura de los pueblos originarios y el tiempo en el que el guaraní, constitutivo parauna significativa parte de la población argentina, se lo consideraba un no bien cultural.

O una pieza que hay que rescatar como si fuera una pieza arqueológica y no una visión del mundo.

Ese lenguaje es sagrado, es necesario para entender la fertilidad, los dioses, el sexo, lo que es una mujer, el amor, las relaciones entre las personas. Ese lenguaje constituye una cosmovisión.

Hay que rescatarlo por el culto a la diferencia. Claro que dentro de la diferencia entra todo: aquellos que quieren la diferencia en serioy el que tolera la diferencia, pero le da un lugar para irla corroyendo.

El multilenguaje es posible en la medida en que no se enseñe como se enseñan cosas. Que se enseñe muy imbuido de la ideal social, que se le dé una solución a la violencia para poder transitar las ciudades y el espacio.

Y el multilenguaje es un lugar no homogéneo donde se crece. Necesita que se presenten muchos grupos como iguales, tienen que mezclarse, cosa que ni los guaraníes ni nosotros lo hacemos bien; los guaraníes por todo lo que pasaron con los blancos. Pero no es fácil, y la política también está mezclada y las pobres conciencias sociales también están mezcladas.

El lenguaje de las cosas

Al principio habló acerca del lenguaje de los objetos. ¿Hasta dónde alcanza el lenguaje?

El tiempo, el espacio y el cuerpo, con todos sus desarrollos de movimiento, de tono muscular, de energía, más los objetos y sus capacidades de ser diseñados, ser combinados,  de ser inventados, de cambiar de función, ser dioses o ser palitos, y los elementos  que pueden ser una inundación que te deja sin nada, ser el mar más enorme que te hace sentir pequeño y que consideran que el mar es dios, y la acción. La acción comienza por el juego. Niño que no juega  es lo mismo que cuando la sociedad te dice “No hagas nada” y que te dan una especialidad, te encajan la piel de la nariz para arriba, porque la especialidad es un refugio no solo del saber, sino de lo que no sabés, de la angustia frente a lo que no sabés, y de la seguridad de que allí reinás.

¿Cómo se accede al multilenguaje?

Hay dos caminos para acceder al multilenguaje: uno es la sustitución. Otro, la combinación.

La sustitución es lo propio del hombre, por eso es la imaginación y no el lenguaje lo que es constitutivo del hombre y lo que lo diferencia de los animales. Porque podemos ver en ausencia. Porque aprendemos tanto que podemos creer que ahí hay un cocodrilo, y el chico ve un cocodrilo. No es loco el chico, juega por un rato y sale. Y los grandes lo pueden hacer en la actuación. No existiría el teatro, ni hubiera existido jamás, sin esta capacidad.

Entonces, en vez de agarrármela con mi papá porque lo tengo que querer, yo agarro un muñeco y se lo doy. El niño sabe que tiene que sustituir. Los adolescentes andan pateando tachos a la noche porque no los dejaron entrar en la confitería, porque no tuvieron una mujer u otro hombre en sus brazos, andan rompiendo por dolor y por mala educación también, pero es un desplazamiento. Es mejor que agarrar a dos personas y matarlas. Porque cuando no hay desplazamiento, hay acto; el acto es literal.

El juego es la manera en la que el niño entiende el mundo y le da sentido a esos lenguajes. Así que cuidado con que no jueguen.

Sin duda. ¿Y respecto del medio?

Los cielos son expresivos, no solo son en tanto fenómenos científicos. Hay cielos rojos de fuego, hay cielos violetas de la melancolía. Y encima son físicos, vos le podés poner expresión. ¿Dónde metés el desasosiego sin un cielo grisado y plomizo? ¿Dónde metés el miedo si no hay una rama moviéndose que te parezca un monstruo? ¿Dónde metés toda esta cantidad de sentimientos de inseguridad si no tenés cómo representarlo? Y representarlo es meterlo en un lenguaje que lo exprese.

¿Cómo te representás a la muerte para poder seguir viva cada día? Y por eso podés hablar con un sacerdote o con un psicólogo y decirle qué sentís por la muerte.

Por eso el multilenguaje es la gran forma de darle forma a la especie. El multilenguaje es la forma de hacerte humano y de darte cosas para que vos crees y llegues a otro, para ser más humano. Y para ser más afectivo y vivir una aventura de la vida. Si no, estás dejando al chico más cerca de la especie, como animal sufre. O lo dejás cerca del estereotipo adulto, donde se crea un mejor consumista.

Espacio para lo múltiple

Complejo de resolver desde el espacio de Educación. ¿Ud. cree que esta propuesta de alfabetización múltiple implica una política transversal? ¿Podría llevarse a cabo desde un Ministerio de Cultura?

Desde un espacio transversal y nacional. No sería una buena política local, porque se convertiría en una experiencia piloto aislada. La alfabetización múltiple auténtica quiere decir olvidarse de que los lenguajes son solo los artísticos. Porque los lenguajes son lo más democrático del hombre.

No va a poder ser realizado por un solo programa gubernamental porque implica la primera infancia. Si no hay una comprensión profunda y no didáctica ni educativa, ni siquiera de psicología evolutiva, sino puramente social y plural de lo que es el período que va desde el embarazo hasta los cuatro años, no se puede hablar de multiplicidad de lenguajes.

El multilenguaje necesita espacios no escolares, necesita mucha comunidad. No pueden enseñarse los lenguajes por separado. La escuela no está preparada para trabajar con un entramado de lenguajes. Entramado que se parece más a la caótica sociedad aun con sus problemas; cuando la escuela intenta salvar al niño de los problemas de la caótica sociedad.

Cultura LIJ digital de Septiembre para descargar

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Es tuya.

CulturaLIJ-D21 TAPASumario
2 Editorial – Lo que dicen los objetos
Por Laura Demidovich y Valeria Sorín

4 Escenas lectoras – Robar el tiempo
Por Daniela Azulay

6 Desde el aula – Viaje al futuro
Conversamos con Adriana Redondo, coordinadora del Plan de Lectura, acerca de la reedición de los cuentos del Polidoro por el Ministerio de Educación.

10 Agenda
Todo el Foro de la Fundación Mempo Giardinelli desde dentro.

13 Novedades

14 Geopolítica – La lectura en Perú
Gilda Chang habla acerca del trabajo que realizan desde la biblioteca infantil del distrito de Miraflores, en Lima, Perú.

18 Políticas – Alfabetizaciones múltiples
La especialista Chiqui González, actual ministra de Innovación y Cultura de la Provincia de Santa Fe, habla acerca de alfabetizaciones múltiples en la infancia.

23 Novedades

24 Contexto – Crecer sin dibujar
Por Mey Clerici
El proyecto de Peueños grandes mundos llega a una aldea en la que sus habitantes no han dibujado antes.

27 De fondo – Cuando el estado publica
Conocé el fondo de publicaciones para chicos de la Biblioteca Nacional.

28 Espacio editorial

 

Emilia Ferreiro: apuntes acerca del Autor, el Narrador y los Personajes

Emilia Ferreiro presentó, en el Salón del Libro Infantil de Río de Janeiro, una investigación aún en proceso. Aquí apuntes de esa conferencia.

Por Valeria Sorín

Emilia Ferreiro y Cultura LIJ“Solicitamos a todos los asistentes no grabar ni tomar fotografías durante la exposición de Emilia Ferreiro”, dicen por el micrófono los organizadores del Seminario Bartolomeu Campos Quirós. En la mano tengo mi tablet, estaba lista para iniciar la grabación. Ok, la apago y la guardo. Tomaré apuntes, ya tengo listo el cuaderno que llevo con las anotaciones de este viaje y la lapicera (“¿Tengo otra por si a esta se le acaba la tinta? Ah, sí, puedo quedarme tranquila”).

Cuando Emilia Ferreiro empieza a hablar, explica que decidió mostrarnos los avances que está haciendo en una investigación y las primeras conclusiones a las que ha arribado. Estas no son definitivas y están incompletas, no deberían circular en este estado. “Por otra parte –nos sugiere– hay que vivir el momento. Lo efímero, lo fugaz, tiene el encanto de las flores frescas”.

Conferencia

Cuenta que ha estado investigando el uso de las bibliotecas de aula en las aulas cinco años de las escuelas públicas mexicanas. Esta modalidad ha permitido que todos los niños tengan una infancia con libros presentes, un contacto temprano con la literatura.

Por eso se hizo necesario estudiar qué pasa con algunos términos, cómo los conceptualizan los niños, cómo los problematizan y qué respuestas encuentran. Se trata de las categorías Autor, Narrador y Personaje que se suelen usar como si fueran transparentes e inequívocas.

Advertencia

Este es un trabajo de psicología evolutiva”, advierte Ferreiro. Y por lo tanto hace mucho hincapié en el cuidado a la hora de indagar en las entrevistas a los niños. El método de investigación de la psicología evolutiva les permite introducirse en un territorio para el que no tienen mapa ni brújula.

Todas las entrevistas se hicieron con parejas niño-niña. Se presentaron los materiales y se fue conversando poco a poco. Solo si ellos ponían los términos ‘autor’, ‘narrador’ o ‘personajes’ el adulto estaba posibilitado de hablar en esas categorías.

Se trata de ochenta entrevistas de cerca de 50 minutos de duración, veinte por cada nivel: primero, segundo, tercero y cuarto grados.

Generosa disposición

Cuando un adulto manifiesta real interés acerca de cómo piensan los niños, se obtienen resultados impresionantes”, agrega. Es que no es habitual para los chicos contar con tanta disponibilidad y escucha, tener la oportunidad de contarle a un adulto sus pensamientos, sin lugar a error.

Para preguntar ‘¿y tú qué piensas?’ primero hay que creer que los niños piensan, y no verlos solamente como receptáculos de instrucciones ajenas”.

Contacto inicial entre libros y chicos

La Secretaría de Educación Pública (SEP) de México, hace cincuenta años, comenzó a dotar de libros a las escuelas al inicio de cada ciclo anual. Se han hecho llegar libros de texto y libros para los maestros. En cajas, a lomo de burro, en barcos y hasta en camiones de reparto de gaseosa. Se trata de libros que se quedan con los niños, que no hace falta que se devuelvan al terminar el año.

Hace quince años se incorporaron los libros para las bibliotecas de aula en los niveles de primaria e inicial. Son los famosos Libros del Rincón.

Metodología

En cada entrevista se compartieron con los niños diferentes tipos de textos. Un cómic, una publicidad de golosinas, y textos presentes en las antologías que había en estas bibliotecas de aula. Se habían seleccionado de estas una poesía sin autor (canción popular), un cuento construido a partir del diálogo entre los personajes, otro cuento ilustrado donde los personajes no están representados en la imagen, un texto informativo acerca de los camellos y otro acerca de los planetas.

La idea de mezclar en el conjunto de muestras textos literarios e informativos se basa en buscar qué ideas aparecen contrastadas por los chicos acerca de la cuestión de la verdad. Los textos informativos suelen tener enunciados verdaderos, los textos literarios son fantasía, imaginación, lo no real. Y estos textos se diferencian en las actividades que sus autores realizan para producirlos: investigar o inventar, según el caso.

El material obtenido

Emilia Ferreiro seleccionó y compartió con la audiencia una gran cantidad de fragmentos de las entrevistas. Ni me es posible, ni sería correcto, dar cuenta de cada una de estas respuestas. Vale decir que fue una experiencia sorprendente por la calidad del pensamiento infantil y lo aguzado de la indagación adulta. Así se revelaba a cada tramo el camino evolutivo complejo de estas nociones en el pensamiento infantil y los esfuerzos por construir con retazos de conceptos basados en la experiencia no solo libresca, sino también con las películas.

Los chicos de primer grado sostenían una gran confusión, sin que esto, en la mayoría de los casos, les generara ningún conflicto. Encontraban en la capacidad omnipoderosa del escritor las respuestas a todos los bretes a los que los enfrentaban los textos, ya que así lo había decidido el autor.

Al autor saben buscarlo fuera del texto, pero en la historieta Calvin y Hobbes, de Watterson; el autor puede ser Calvin o Hobbes o Watterson según los entrevistados.

En las entrevistas de segundo grado, aparecen problemas originados en la proximidad semántica entre los verbos decir, contar y narrar. Lo que se ve incrementado por el hecho de que la figura del narrador del texto se hace carne en la voz de quien lo lee en voz alta.

El autor pone su nombre en juego, pero el del narrador se esconde. Pero si tampoco tiene nombre el autor (canción popular), ¿quién lo dice? “Una persona normal y corriente”.

En las entrevistas con los niños de tercer grado, la problematización es mayor. Estos niños intentan encontrar y delimitar autor, narrador y personaje revisando no solo los elementos paratextuales, sino el mismo texto. Y encuentran en los guiones de diálogo huellas de las voces de los personajes. Entonces ¿quién habla cuando no hay guiones?

Sí, los chicos de cuarto entrevistados por el equipo de Ferreiro han podido contestar con mayor holgura a esta pregunta. Han dicho, por ejemplo, que el narrador es alguien no sale en la historia, pero nos la cuenta.

Lo debido y lo posible

FNLIJ - Brasil, Río 2015Emilia Ferreiro invita a preguntar a los chicos para vislumbrar las cuestiones que llaman su atención y la forma en la que usan todos los recursos disponibles para comprender. “Los problemas que se plantean los chicos son legítimos” y suelen ser difíciles de responder también para los filólogos y los críticos literarios.

Entonces la pregunta temida: “¿Qué debemos hacer los maestros?”. Emilia Ferreiro se sonríe. “Esperaba esta pregunta. Pero no debo responderla”. Sostiene que eso hay que preguntárselo a los profesionales de la pedagogía. Y que desconfíen de cada quien que llegue con recetas.

En todo caso, se hace evidente delante de nuestros ojos que tanta elaboración de niños de escuelas públicas mexicanas, estas preocupaciones de pequeños de clase media baja y baja por el discurso, su orden y dominio merecen todo nuestro respeto. Estos pensadores están haciendo un esfuerzo gigante y lo comparten porque fueron invitados a conversar y debatir.

Si los niños piensan sobre todo eso y su pensamiento no es banal, entonces los adultos tenemos que estar a su altura”.