Un libro es una producción colectiva. Así aparece narrado por Istvansch en su video Cómo se hace un libro.
Del video a una propuesta para el aula.
Un libro es una producción colectiva. Detrás de cualquier libro hay una cantidad de profesionales aportando todo su conocimiento y sensibilidad para lograrlo.
En cualquier libro algo de la cultura de la época aparece expresada: las estéticas, los relatos, la forma en la que se estructura el pensamiento y se concibe el mundo. Lo que está implicado en cada una de las decisiones que se toman.
Así aparece narrado en el video Cómo se hace un libro que realizó el conocido Istvan Schitter para la Universidad de La Punta. ¿Quién mejor? Ilustrador, escritor, editor, formador de artistas, Istvan logra plasmar cada parte del proceso con sus idas y vueltas.
Proyecto libro en el aula
Si buscamos un proyecto anual interdisciplinario que permita aprovechar las diferentes competencias de los alumnos, que movilice a investigar, que sea generador de preguntas, que se piense también como un legado para la escuela, que permita la interacción con la comunidad, el libro es una propuesta interesante.
Primeras definiciones. Qué libro
¿Libro literario, con la producción de los alumnos? ¿Libro informativo, con la historia de la escuela? ¿Libro educativo, que reúna el saber hacer de los abuelos –recetario, juguetes artesanales, reparaciones–? ¿Libro de divulgación, para colaborar en la prevención de enfermedades?
La primera decisión a tomar es qué libro hacer. Y esto implica pensar en qué queremos decir, a qué público nos dirigimos –padres, alumnos, futuros alumnos, comunidad extraescolar– y qué momento atraviesa la institución. Toda obra dialoga con su tiempo.
No existe una sola forma de pensar un libro, cualquiera sea este. Pero tampoco puede hacerse de cualquier forma. Los libros nacen pensados para un público destinatario. Entonces vale la pena explorar qué sabemos sobre el público al que nos dirigimos: ¿qué costumbre lectora tiene? ¿Preferirá algo más innovador, le interesa lo vanguardista, tiene gustos clásicos? ¿Por dónde circula habitualmente? ¿Cómo es nuestro vínculo con el público al que nos dirigimos?
En el video de Istvansch podemos ver cómo un artista integral va trabajando y pensando el libro navegando entre las imágenes y los textos. Este proceso de adaptación de textos e imágenes suele ser coordinado por el editor, sobre todo si no se trata de un único autor.
Observar y pensar
Con el objetivo de pensar nuestro producto, es hora de explorar la biblioteca de la institución así como de las bibliotecas públicas a las que haya acceso. Libros de estructuras más simples, libros con una diversidad de paratextos. Contratapas, índices, prólogos, anexos, mapas conceptuales, líneas de tiempo, infografías, qué suma, qué desenfoca.
Cómo usan las imágenes los libros más interesantes, con qué recursos podemos contar nosotros, y volver a preguntarse qué queremos provocar, ¿buscamos sorprender a nuestros lectores o permitirles que disfruten de una producción que les resulte familiar?
Plantearse preguntas es aún más importante que encontrar respuestas.
Condicionantes. La producción
El diseño del libro está condicionado por la posibilidad de su producción concreta. Si pensamos un libro con ilustraciones a color, esto no implica necesariamente realizar todo el libro a color, sino saber dónde podemos intercalarlo.
La encuadernación también restringe los recursos disponibles: un libro acaballado –encuadernación con ganchos– tiene un máximo de páginas que puede contener. La ventaja del acaballado es su costo, ya que es el sistema de encuadernación más económico y puede realizarse dentro mismo de la institución. La posibilidad de realizar una encuadernación cosida puede involucrar una parte diferente de la comunidad escolar, al tiempo que se rescatan oficios antiguos y saberes artesanales. La desventaja: el proceso será más lento.
¿Podemos hacer una edición digital? De nuevo aquí las decisiones se toman analizando qué libro queremos y a qué lector buscamos.
El camino recorrido
¿Se puede hacer más rápido? ¿Se puede hacer más simple? La producción de libros siempre implica largos meses de trabajo, cuando no años. Sin embargo, más que las respuestas fueron las preguntas las que nos ofrecieron conocimiento y por eso mismo no deberíamos quitárselas a los alumnos del camino.
La propuesta es el microrrelato y la posibilidad de narrar con 140 caracteres o menos.
Por Carmen del Faro
Dicen que microrrelatos hubo siempre, pero “siempre” es un tiempo demasiado largo para algo tan corto. Más allá de irrupciones puntuales en uno u otro momento, el género no tuvo entidad observable como tal hasta finales del siglo XX, donde comenzaron a circular ediciones de libros de cuentos breves y brevísimos.
Algo nos pasa con lo abundante, con la definición de cantidad. Existe un prejuicio de que todo lo largo es mejor, cumple más las expectativas. Así se termina muchas veces eligiendo un libro por la cantidad de páginas. Compramos tal libro en vez de tal otro porque tiene más páginas y parece que el dinero que se paga por él rinde más.
Tres recursos para asegurar la brevedad
Edgar Allan Poe sostenía que lo primero que debía decidir un escritor a la hora de ponerse a escribir era el efecto que buscaría producir en el lector. Desconozco si otros escritores coinciden con esta práctica, pero lo que es cierto es que el microrrelato busca permanentemente el efecto, que puede ser humor, reflexión, ternura, pero siempre va de la mano de la sorpresa.
Usma III (1971), de Eduardo Chillida
El microrrelato cuenta tanto con lo dicho como con lo no dicho. Lo que debería decirse, pero no está. El microrrelato juega con los sobreentendidos, con lo que el lector sabe previamente. La elipsis es la operación por la cual quitamos una parte de lo dicho, pero no su sentido. Esta diferencia cuantitativa (la resta que tuvo lugar) produce cambios en las propiedades cualitativas, y da como resultado un modelo textual diferente basado en la presencia en ausencia.
Para que el sentido no se pierda, el texto va a dialogar de una u otra forma con la texteca previa; digo texteca en el sentido que lo define Laura Devetach, o sea no solo el conjunto de libros leídos, sino también toda la cultura oral en común entre autor y lector. Solo a partir de establecer relaciones de intertextualidad, el lector encuentra la referencia para entender el microrrelato.
La sorpresa, el giro, nace justamente del desvío de esa narración original. Los formalistas rusos lo llamaron ostranénie –extrañamiento–. Víctor Shklovski define el ostranénie como el propósito mismo del arte, o sea la posibilidad impartir la sensación de las cosas como son percibidas y no como son sabidas. De esta forma el arte desautomatiza nuestra percepción.
Paso 1: Habitar la microficción
Bikaina XIII (1987), por Eduardo Chillida
Como con la poesía, es necesario entrar en clima, así que lo primero es compartir lecturas. Hay una diversidad de autores y de formas diferentes de encuentro con los textos. Como por ejemplo, el cuento de género fantástico que admiraba al mismo Jorge Luis Borges, escrito por Thomas Bailey Aldrich (1836-1907).
Una mujer está sentada sola en una casa. Sabe que no hay nadie más en el mundo: todos los otros seres han muerto. Golpean a la puerta.
Ramón Gómez de la Serna (1888 – 1963) define sus greguerías así: “La imagen en que se basa la greguería puede surgir de forma espontánea, pero su formulación lingüística es muy elaborada, pues ha de recoger sintética, ingeniosa y humorísticamente la idea que se quiere transmitir”. Aquí dos magníficos ejemplos.
Cuando asomados a la ventanilla echa a andar el tren, robamos adioses que no eran para nosotros.
Ningún pájaro ha logrado sacar las manos de las mangas de sus alas, salvo el murciélago.
Una de las más prolíficas escritoras del género es Ana María Shúa, quien recientemente publicó sus microrrelatos completos bajo el título Todos los universos posibles. En este caso el cuento dialoga con el terror y todo lo que sabemos sobre los licántropos.
Con una mueca feroz, chorreando sangre y baba, el hombre lobo separa las mandíbulas y desnuda los colmillos amarillos. Un curioso zumbido perfora el aire. El hombre lobo tiene miedo. El dentista también.
Un caso sorprendente es el del artista Daniel Paz, cuyo lenguaje principal es la historieta, pero que en el caso de La oveja Emilse se podría incluso plantear el texto solo como un microrrelato magistral acerca de Emilse, la oveja que quiere ser lobo.
La oveja Emilse, por Daniel Paz. Agradecemos la cortesía del autor. www.danielpaz.com.ar
A Augusto Monterroso se lo considera el autor del cuento más breve, al menos lo fue al momento de su publicación. Pero es recomendable la lectura de los diversos cuentos de La oveja negra y otros cuentos.
Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba ahí.
Recientemente Andrés Sobico ha sabido retratar el comportamiento animal en sus microcuentos.
El gusanito despertó malhumorado: ruidos molestos del otro lado de la manzana.
Los vampiros serían murciélagos que progresaron.
El dragón se leyó en tantos cuentos que cree que existe.
La imagen que mejor expresa el efecto del microrrelato es la explosión. Una gragea reconcentrada que apenas tocar nuestra lengua estalla de sabor. Y, como la poesía, es necesaria la relectura.
Paso 2: Producir microrrelatos
Entrados en la dinámica, llega el turno de ponernos a producir. A esta altura la propuesta a los alumnos pasa por animarse a narrar con tuits. Ya sea que efectivamente se use o no la red Twitter, la consigna es la misma: narrar una microhistoria con menos de 140 caracteres. Para esto es bueno poner en común una propuesta de temática concreta:
Serán microrrelatos de mariposas, y entonces se ponen en común sus características: la metamorfosis, lo feo primero y bello después, la corta duración de su vida, el vuelo hacia la luz, etc.
Serán microrrelatos sobre vampiros, y por lo tanto habrá que pensar que le escapan al sol, que viven para siempre, que chupan sangre humana, que se los espanta con ajo, etc.
Serán sobre científicos, enamorados, profesores… acá lo importante es explorar lo que ya sabemos sobre el tópico elegido y ponerlo en común. Todo se puede convertir en un microrrelato.
Y el desafío: escribir un microrrelato en solo 5, 4, 3 minutos. El tiempo es también breve, pero no imposible. Si la exploración previa ha sido profunda, ya la mente está trabajando bajo la fórmula incorporada.
Lógicamente que esto no es arte, se trata de un ejercicio que nos permite explorar desde dentro un género, sus recursos y su lógica. Algo muy difícil de lograr en el caso de una novela.
Gravitación, por Eduardo Chillida
Paso 3: Abstraer las reglas
Ahora ya leímos, ya creamos, y nos vimos en la necesidad de usar la elipsis, la intertextualidad y el extrañamiento para leer y para escribir. Ahora sí está todo dado para partir de los textos y proponernos entender qué los hace tan potentes. ¿Con qué dialoga cada uno? ¿De qué forma nos toman de improviso? ¿Qué despierta la carcajada? ¿Por qué, en definitiva, funcionan con tanta economía de palabras?
La teoría llega después de la experimentación y se incorpora con gusto.
Esta clase-taller la he llevado a cabo con adolescentes de 15 y 16 años de diferente condición social. El grupo cambia y por supuesto que todo cambia, pero no el sentido profundo de volver concreta la teoría, hasta poder tocarla con la punta de los dedos.
Para seguir leyendo
Borges, J. L.; Casares, A.B.; Ocampo, S. compiladores. Antología de la literatura fantástica.
Gómez de la Serna, Ramón. Total de greguerías,
Monterroso, Augusto. La oveja negra y demás fábulas. Fondo de Cultura Económica.
El equipo del Plan de Lectura trabajó dos años en el proyecto que trajo al futuro la colección de libros infantiles con la que el Centro Editor de América Latina hizo punta en los años 60 en la Argentina.
El equipo del Plan de Lectura trabajó dos años en el proyecto que trajo al futuro la colección de libros infantiles con la que el Centro Editor de América Latina hizo punta en los años 60 en la Argentina.
No había archivos digitales; porque ocurrió en una época en la que el trabajo de diseño –a cargo del compaginador– tenía mucho de recortar, pegar, armar en el espacio de la página a mano. Recién cuando se debía ir a imprenta el original se procesaba para realizar las películas (una por color), similares a las de los rollos fotográficos antiguos.
De los originales Cuentos del Polidoro han permanecido los ejemplares impresos, sobre todo en manos de los que los amaron y atesoraron y compartieron con varias generaciones de niños. Porque los originales son de la década del 60’, el Centro Editor de América Latina (CEAL) los publicó entre los años 1967 y 1968.
Y si hoy vuelven a todas las escuelas del país es gracias a sus lectores amorosos y fanatizados.
El regreso
Ya hacía tiempo que Gerardo Cirianni insistía con republicar esta colección iniciática dentro del Ministerio de Educación. A finales de 2012 “Isol se acercó al Plan de Lectura para proponer esta reedición”, nos cuenta Adriana Redondo, directora del Plan de Lectura. Es que Isol siempre remarca lo fundante que fue para ella y su hermano la lectura de estos cuentos. Publicados en revistas originalmente, la artística de esos libros era en sí una revolución. Y no es para menos, Marina Díaz, hija del director de arte Oscar Díaz, sostiene “Los Polidoro fueron una ruptura por el eje. La gran innovación de los Polidoro es que convocaron a artistas plásticos para ilustrarlos”. Ilustradores y escritores estaban liberados de toda misión.
5, 35, 2015
Retipeados, escaneados, consiguiendo los libros en las bibliotecas insignes como La Nube, pero también entre los estantes particulares de Adriana y su equipo, se consiguió reunir en cinco tomos 35 relatos seleccionados, donde se pueden encontrar a todos los autores que participaron en los Polidoro.
Boris Spivacov fundó el CEAL cuando la dictadura de Onganía interviene Eudeba y él queda fuera de la editorial universitaria. Precursor y responsable de las ediciones económicas que se vendían en los kioscos de diarios como Capítulo, Cuentos del Chiribitil (recientemente rescatados por Eudeba), Los hombres de la historia (biografías en fascículos), y los Polidoro.
Desde su inicio en 1966, el CEAL fue una de las experiencias editoriales más importantes de Argentina y una de las editoriales que más censura sufrió durante la última dictadura militar. La imagen que circula por redes de la pirámide de libros incendiada pertenece a la profanación que la dictadura realizó en los depósitos de la editorial.
Aunque parezca utópico, Boris Spivacov trabajaba para que sus libros no fueran más caros que un kilo de pan. Libros para todos, decía. Y todos, era todos.
Recuerdos encerrados
La memoria familiar sale a flote y da cuenta de una vivencia común. “Mi mamá no había terminado la primaria y para ella todo lo que era el estudio era lo primero. Por eso en casa se compraban todas las colecciones de Centro Editor”, recuerda Redondo. “En particular, en el ámbito de la literatura infantil y juvenil fueron fundantes por dejar de lado la intención moralizante o didáctica –agrega-. Por eso decidimos lanzar esta colección homenaje, de la cual todas las escuelas públicas y privadas recibirán un juego antes de fin de año”.
La nueva edición incluye además el listado de todos los cuentos que se publicaron originalmente, más pequeñas biografías de escritores e ilustradores que participaron.
Autores que no se rescatan, desaparecen.
Esta edición homenaje mantiene las ilustraciones originales, lo que transporta algo de la de la década en que nacieron. Los artistas cedieron los derechos para que esta reedición se pudiera concretar, lo que llevó dos arduos años de gestión, ya que había que conseguir la voluntad de autores o herederos, según el caso.
El rol del Estado en la memoria literaria
En estos años otras instituciones también han decidido reeditar y rescatar un aporte cultural que se encuentra ausente de la circulación. Es el caso de la Biblioteca Nacional por ejemplo ha republicado gran parte de las colecciones de revistas culturales ya desaparecidas, como pueden ser Contorno o Lulú. En el caso de la Biblioteca Nacional, los libros circulan en librerías y pueden ser adquiridos por investigadores y especialistas, pero también por curiosos e instituciones culturales privadas.
Las colecciones ahora producidas por el Ministerio de Educación tienen su lugar reservado en las bibliotecas de las escuelas primarias. Y en la página web del ministerio ya han llegado pedidos de personas, docentes y padres deseosos de poder tener una copia personal.
Pero esta colección tiene un carácter colectivo, que no se sostiene en la propiedad individual. “La idea es que las familias puedan acceder a los Polidoro a través de las bibliotecas de las escuelas. Nosotros intentamos ofrecer lo mejor para los chicos y los adolescentes. Adicionalmente hay una tirada que se repartirán a las bibliotecas populares y otras instituciones. De forma que la comunidad toda tenga posibilidad de acceder”.
Polidoros en el aula
Existen, hay que reconocer, dos formas en las que hacemos valer nuestras bibliotecas escolares. Hay quienes se enorgullecen por el acervo que tienen, lo guardan y cuidan como un tesoro. Otros encuentran la alegría en saberlo circulando, cuántos menos ejemplares en los estantes y más yendo y viniendo de las casas, mejor.
Es cierto que en ese trajín los libros pueden ajarse, mojarse, estropearse. Pero vale la pena correr alguno de estos riesgos si activamos a los chicos y a sus familias como lectores. “Hace falta aclarar –acota Adriana Redondo- que estos ejemplares no son inventariables, justamente para que no haya dificultad para el personal de las escuelas ante una eventualidad”.
Está claro que no se trata solo de la producción de materiales sino la formación de mediadores. Por eso la responsable del Plan de Lectura comenta que están trabajando en secuencias que permitan a los mediadores apropiarse del material y les encuentren a cada libro su sentido y puedan maravillar a los demás, ya sean nuevos o viejos. “Si los bibliotecarios y los docentes no son lectores, podemos ponerles los mejores materiales que no cambia nada. Con el caso particular de los Polidoro estamos trabajando con Gerardo dando talleres, porque los Polidoro dan mucho para el diálogo.”
Y remarca Redondo que primero se cambiaron las condiciones materiales, ahora todas las escuelas tienen bellísimos libros. El desafío para cada uno de los bibliotecarios pasa ahora por incorporar libros nuevos y viejos al trabajo cotidiano. Lo nuevo no descarta lo viejo. “Insistimos es lo importante de aprovechar las jornadas de lectura en las escuelas, que se invite a los padres para que junto con los chicos compartan la experiencia de mirar y descubrir qué le gusta a cada uno de de la poesía, de la prosa, de las ilustraciones. Y que eso haga valiosa la escuela.”
En esta época signada por la novedad, ¡qué bueno que los maestros más jóvenes y los chicos tengan contacto con al historia!
La Chiqui González, como se la conoce habitualmente, tiene la capacidad de hablar y generar imágenes en quien la escucha. Capacidad de hacerse entender, porque sabe apelar a lo que el otro conoce.
Luego de escuchar una conferencia que dictó en la Universidad de Buenos Aires acerca de innovación y creatividad, le pedimos que se explayara acerca de un concepto necesario: la alfabetización múltiple.
En su conferencia en la UBA, usted hablaba de múltiples alfabetizaciones.
El arte se quedó con muchas operaciones de los lenguajes básicos creativos por la condena y aislamiento que tuvo por muchos años en la modernidad. Cuando hablo del lenguaje de los objetos, no solo hablo delos lenguajes plásticos,aunque están incluidos. Pero también hablan la cuchara de mi mamá en mi casa colgada en la cocina, o habla una silla vacía cuando estoy esperando al que no llega, o el banco hecho en serie de los inmigrantes italianos. Porque colaboran a dar cohesión en nuestra vida colectiva.
¿Podría especificar qué entiende por lenguaje?
Los lenguajes son mundos simbólicos. Laspalabras son fonemas que no se corresponden con su contenido, ya lo dijo Benveniste. No hay una relación entre contenido y forma de la palabra de uno a uno. Fuera de contexto, fuera de la historia, fuera de la comunidad, nada dice nada.
El lenguaje es una creación simbólica constante de una comunidad plural atravesada por los político, por lo social, que tiene divisiones por edad,por generación, por sector social, que no es homogénea, que tiene ritmo, porque tiene tonadas, que tiene ritmo y sonidos distintos. Pero el lenguaje es pura invención del ser humano,de un conjunto entramado de redes simbólicas enorme. ¿Qué representa la flacura o la gordura, qué representa el color, el arriba, elabajo?
¿Cómo se forman esos lenguajes?
Esos lenguajes son la manera en que por acción y el juego –porque tengo mamá, porque no tengo mamá, porque la vecina me dio un plato de sopa, porque me llevaron a una plaza, porque me llevaron a una escuela, porque vi una hojita que se movía, porque escuché “la paraguas” o “el paraguas”– esa primera infancia siembra los lenguajes. Y los lenguajes son como un juguete. Son el campo del descubrimiento del niño.
En esa primera infancia aprende la manera de aprender el multilenguaje. Mezcla sonido con palabras, y aprende dos lenguajes. Mezcla el cuerpo en el juego con objetos son otros dos lenguajes, y canta y baila, cuerpo y sonido.
Esos primeros lenguajes están asociados una fórmula afectiva, una formula perceptiva, una fórmula corporal(estoy adentro, estoy afuera), una fórmula lúdica, una fórmula rítmica.El niño mezcla sincréticamente, como el collage de Chagal, como la manera de Miró (una mancha y una raya), y no sintéticamente. El alcance de lo múltiple
¿Cómo juega lo digital en todo eso?
Intuyo que los formatos digitales electrónicos podrían ponernos en una revolución social del conocimiento. El teléfono va con la persona, y cambia la idea del tiempo. El celular hace que uno se narre mientras vive y sienta que solo mientras se narre se vive. Lo mismo pasa con las fotos, se saca foto de todo. Te sacan fotos en una conferencia, en la calle. Es como si quisieran registrar por un instante lo que están viviendo, no preparando un material de documentación del pasado.
Lo digital va a terminar generando aspectos relacionados con el lenguaje, si no son un lenguaje ya. Porque modifican el tiempo si transforman la forma en que el cuerpo habla. Porque cambia la concepción de espacio. Hay chicos que navegan por el Cirque du Soleil y no han llegado a conocer el centro. Hay un espacio virtual más amplio que el real. Pero el espacio real es la dimensión más serena, silenciosa y amorosa que tiene el hombre.
Los elementos digitales se convierten en lenguaje, porque no es lo mismo leer en la tablet que en los libros de papel. Tiene una forma distinta de interpretar lo que se lee. Si interpretás distinto, estás cerca de un lenguaje. Porque el lenguaje no tiene que ver con el que lo construye, sino con las interpretaciones y usos de ese mismo lenguaje.
¿Y esta alfabetización múltiple es lo que plasmó en el tríptico de la infancia?
Esos lugares vienen porque un grupo integrado por un soldador, una modista, un doctor en Educación, otra –yo – actriz y abogada, quisimos pasar todo al volumen. El niño pequeño ama el volumen más que el plano. El chico que tuvo que gatear, arrastrarse, y ve todo para arriba, ve todo volumétrico.
Y se llenó de maderitas y hierros. Con algo de plata podés más, pero no con mucha. Porque con mucha llenás todo de pantallas. Y repetís lo que el mercado quiere que repitas.
Lo que tiene el tríptico es conciencia de grupo. Que no es afiliada a partidos, pero sí protegida por los socialistas, que ven en este modelo una forma de apropiación del espacio público. Esto tiene que ver con una frase de Tonucci: “Con los niños para todo”. Algunos lo entienden como con los niños y para los niños. Y yo quiero trabajar para los adultos. Si se mejora para los niños la ciudad, se mejora para todos.
Gestión múltiple
Desde el espacio de gestión política, ¿en qué sentido le parece necesario trabajar?
Hay que trabajar por una ley de primera infancia.
Al crear una cultura escolar y a la vez una cultura de infancia llena de prejuicios y estereotipos terriblemente coptada por el consumo, han dejado el entretejido social de cada niño, que es su derecho constitucional.Aunque sea pobre, ese entretejido es suyo, no es un careciente absoluto. Atención cuando se habla deacceso a los bienes culturales; la palabra acceso yo no la comparto.Significa que no lo tenés y hay que subir para acceder, mientras que hay bienes culturales desde la panza de su madre.
Estaba pensando en la revalorización de la cultura de los pueblos originarios y el tiempo en el que el guaraní, constitutivo parauna significativa parte de la población argentina, se lo consideraba un no bien cultural.
O una pieza que hay que rescatar como si fuera una pieza arqueológica y no una visión del mundo.
Ese lenguaje es sagrado, es necesario para entender la fertilidad, los dioses, el sexo, lo que es una mujer, el amor, las relaciones entre las personas. Ese lenguaje constituye una cosmovisión.
Hay que rescatarlo por el culto a la diferencia. Claro que dentro de la diferencia entra todo: aquellos que quieren la diferencia en serioy el que tolera la diferencia, pero le da un lugar para irla corroyendo.
El multilenguaje es posible en la medida en que no se enseñe como se enseñan cosas. Que se enseñe muy imbuido de la ideal social, que se le dé una solución a la violencia para poder transitar las ciudades y el espacio.
Y el multilenguaje es un lugar no homogéneo donde se crece. Necesita que se presenten muchos grupos como iguales, tienen que mezclarse, cosa que ni los guaraníes ni nosotros lo hacemos bien; los guaraníes por todo lo que pasaron con los blancos. Pero no es fácil, y la política también está mezclada y las pobres conciencias sociales también están mezcladas.
El lenguaje de las cosas
Al principio habló acerca del lenguaje de los objetos. ¿Hasta dónde alcanza el lenguaje?
El tiempo, el espacio y el cuerpo, con todos sus desarrollos de movimiento, de tono muscular, de energía, más los objetos y sus capacidades de ser diseñados, ser combinados, de ser inventados, de cambiar de función, ser dioses o ser palitos, y los elementos que pueden ser una inundación que te deja sin nada, ser el mar más enorme que te hace sentir pequeño y que consideran que el mar es dios, y la acción. La acción comienza por el juego. Niño que no juega es lo mismo que cuando la sociedad te dice “No hagas nada” y que te dan una especialidad, te encajan la piel de la nariz para arriba, porque la especialidad es un refugio no solo del saber, sino de lo que no sabés, de la angustia frente a lo que no sabés, y de la seguridad de que allí reinás.
¿Cómo se accede al multilenguaje?
Hay dos caminos para acceder al multilenguaje: uno es la sustitución. Otro, la combinación.
La sustitución es lo propio del hombre, por eso es la imaginación y no el lenguaje lo que es constitutivo del hombre y lo que lo diferencia de los animales. Porque podemos ver en ausencia. Porque aprendemos tanto que podemos creer que ahí hay un cocodrilo, y el chico ve un cocodrilo. No es loco el chico, juega por un rato y sale. Y los grandes lo pueden hacer en la actuación. No existiría el teatro, ni hubiera existido jamás, sin esta capacidad.
Entonces, en vez de agarrármela con mi papá porque lo tengo que querer, yo agarro un muñeco y se lo doy. El niño sabe que tiene que sustituir. Los adolescentes andan pateando tachos a la noche porque no los dejaron entrar en la confitería, porque no tuvieron una mujer u otro hombre en sus brazos, andan rompiendo por dolor y por mala educación también, pero es un desplazamiento. Es mejor que agarrar a dos personas y matarlas. Porque cuando no hay desplazamiento, hay acto; el acto es literal.
El juego es la manera en la que el niño entiende el mundo y le da sentido a esos lenguajes. Así que cuidado con que no jueguen.
Sin duda. ¿Y respecto del medio?
Los cielos son expresivos, no solo son en tanto fenómenos científicos. Hay cielos rojos de fuego, hay cielos violetas de la melancolía. Y encima son físicos, vos le podés poner expresión. ¿Dónde metés el desasosiego sin un cielo grisado y plomizo? ¿Dónde metés el miedo si no hay una rama moviéndose que te parezca un monstruo? ¿Dónde metés toda esta cantidad de sentimientos de inseguridad si no tenés cómo representarlo? Y representarlo es meterlo en un lenguaje que lo exprese.
¿Cómo te representás a la muerte para poder seguir viva cada día? Y por eso podés hablar con un sacerdote o con un psicólogo y decirle qué sentís por la muerte.
Por eso el multilenguaje es la gran forma de darle forma a la especie. El multilenguaje es la forma de hacerte humano y de darte cosas para que vos crees y llegues a otro, para ser más humano. Y para ser más afectivo y vivir una aventura de la vida. Si no, estás dejando al chico más cerca de la especie, como animal sufre. O lo dejás cerca del estereotipo adulto, donde se crea un mejor consumista.
Espacio para lo múltiple
Complejo de resolver desde el espacio de Educación. ¿Ud. cree que esta propuesta de alfabetización múltiple implica una política transversal? ¿Podría llevarse a cabo desde un Ministerio de Cultura?
Desde un espacio transversal y nacional. No sería una buena política local, porque se convertiría en una experiencia piloto aislada. La alfabetización múltiple auténtica quiere decir olvidarse de que los lenguajes son solo los artísticos. Porque los lenguajes son lo más democrático del hombre.
No va a poder ser realizado por un solo programa gubernamental porque implica la primera infancia. Si no hay una comprensión profunda y no didáctica ni educativa, ni siquiera de psicología evolutiva, sino puramente social y plural de lo que es el período que va desde el embarazo hasta los cuatro años, no se puede hablar de multiplicidad de lenguajes.
El multilenguaje necesita espacios no escolares, necesita mucha comunidad. No pueden enseñarse los lenguajes por separado. La escuela no está preparada para trabajar con un entramado de lenguajes. Entramado que se parece más a la caótica sociedad aun con sus problemas; cuando la escuela intenta salvar al niño de los problemas de la caótica sociedad.
Podés leerla on line.
Podés descargarla y leerla en tu compu, tablet o reader.
Es tuya.
Sumario 2 Editorial – Lo que dicen los objetos
Por Laura Demidovich y Valeria Sorín
4 Escenas lectoras – Robar el tiempo
Por Daniela Azulay
6 Desde el aula – Viaje al futuro
Conversamos con Adriana Redondo, coordinadora del Plan de Lectura, acerca de la reedición de los cuentos del Polidoro por el Ministerio de Educación.
10 Agenda
Todo el Foro de la Fundación Mempo Giardinelli desde dentro.
13 Novedades
14 Geopolítica – La lectura en Perú
Gilda Chang habla acerca del trabajo que realizan desde la biblioteca infantil del distrito de Miraflores, en Lima, Perú.
18 Políticas – Alfabetizaciones múltiples
La especialista Chiqui González, actual ministra de Innovación y Cultura de la Provincia de Santa Fe, habla acerca de alfabetizaciones múltiples en la infancia.
23 Novedades
24 Contexto – Crecer sin dibujar
Por Mey Clerici
El proyecto de Peueños grandes mundos llega a una aldea en la que sus habitantes no han dibujado antes.
27 De fondo – Cuando el estado publica
Conocé el fondo de publicaciones para chicos de la Biblioteca Nacional.
Emilia Ferreiro presentó, en el Salón del Libro Infantil de Río de Janeiro, una investigación aún en proceso. Aquí apuntes de esa conferencia.
Por Valeria Sorín
“Solicitamos a todos los asistentes no grabar ni tomar fotografías durante la exposición de Emilia Ferreiro”, dicen por el micrófono los organizadores del Seminario Bartolomeu Campos Quirós. En la mano tengo mi tablet, estaba lista para iniciar la grabación. Ok, la apago y la guardo. Tomaré apuntes, ya tengo listo el cuaderno que llevo con las anotaciones de este viaje y la lapicera (“¿Tengo otra por si a esta se le acaba la tinta? Ah, sí, puedo quedarme tranquila”).
Cuando Emilia Ferreiro empieza a hablar, explica que decidió mostrarnos los avances que está haciendo en una investigación y las primeras conclusiones a las que ha arribado. Estas no son definitivas y están incompletas, no deberían circular en este estado. “Por otra parte –nos sugiere– hay que vivir el momento. Lo efímero, lo fugaz, tiene el encanto de las flores frescas”.
Conferencia
Cuenta que ha estado investigando el uso de las bibliotecas de aula en las aulas cinco años de las escuelas públicas mexicanas. Esta modalidad ha permitido que todos los niños tengan una infancia con libros presentes, un contacto temprano con la literatura.
Por eso se hizo necesario estudiar qué pasa con algunos términos, cómo los conceptualizan los niños, cómo los problematizan y qué respuestas encuentran. Se trata de las categorías Autor, Narrador y Personaje que se suelen usar como si fueran transparentes e inequívocas.
Advertencia
“Este es un trabajo de psicología evolutiva”, advierte Ferreiro. Y por lo tanto hace mucho hincapié en el cuidado a la hora de indagar en las entrevistas a los niños. El método de investigación de la psicología evolutiva les permite introducirse en un territorio para el que no tienen mapa ni brújula.
Todas las entrevistas se hicieron con parejas niño-niña. Se presentaron los materiales y se fue conversando poco a poco. Solo si ellos ponían los términos ‘autor’, ‘narrador’ o ‘personajes’ el adulto estaba posibilitado de hablar en esas categorías.
Se trata de ochenta entrevistas de cerca de 50 minutos de duración, veinte por cada nivel: primero, segundo, tercero y cuarto grados.
Generosa disposición
“Cuando un adulto manifiesta real interés acerca de cómo piensan los niños, se obtienen resultados impresionantes”, agrega. Es que no es habitual para los chicos contar con tanta disponibilidad y escucha, tener la oportunidad de contarle a un adulto sus pensamientos, sin lugar a error.
“Para preguntar ‘¿y tú qué piensas?’ primero hay que creer que los niños piensan, y no verlos solamente como receptáculos de instrucciones ajenas”.
Contacto inicial entre libros y chicos
La Secretaría de Educación Pública (SEP) de México, hace cincuenta años, comenzó a dotar de libros a las escuelas al inicio de cada ciclo anual. Se han hecho llegar libros de texto y libros para los maestros. En cajas, a lomo de burro, en barcos y hasta en camiones de reparto de gaseosa. Se trata de libros que se quedan con los niños, que no hace falta que se devuelvan al terminar el año.
Hace quince años se incorporaron los libros para las bibliotecas de aula en los niveles de primaria e inicial. Son los famosos Libros del Rincón.
Metodología
En cada entrevista se compartieron con los niños diferentes tipos de textos. Un cómic, una publicidad de golosinas, y textos presentes en las antologías que había en estas bibliotecas de aula. Se habían seleccionado de estas una poesía sin autor (canción popular), un cuento construido a partir del diálogo entre los personajes, otro cuento ilustrado donde los personajes no están representados en la imagen, un texto informativo acerca de los camellos y otro acerca de los planetas.
La idea de mezclar en el conjunto de muestras textos literarios e informativos se basa en buscar qué ideas aparecen contrastadas por los chicos acerca de la cuestión de la verdad. Los textos informativos suelen tener enunciados verdaderos, los textos literarios son fantasía, imaginación, lo no real. Y estos textos se diferencian en las actividades que sus autores realizan para producirlos: investigar o inventar, según el caso.
El material obtenido
Emilia Ferreiro seleccionó y compartió con la audiencia una gran cantidad de fragmentos de las entrevistas. Ni me es posible, ni sería correcto, dar cuenta de cada una de estas respuestas. Vale decir que fue una experiencia sorprendente por la calidad del pensamiento infantil y lo aguzado de la indagación adulta. Así se revelaba a cada tramo el camino evolutivo complejo de estas nociones en el pensamiento infantil y los esfuerzos por construir con retazos de conceptos basados en la experiencia no solo libresca, sino también con las películas.
Los chicos de primer grado sostenían una gran confusión, sin que esto, en la mayoría de los casos, les generara ningún conflicto. Encontraban en la capacidad omnipoderosa del escritor las respuestas a todos los bretes a los que los enfrentaban los textos, ya que así lo había decidido el autor.
Al autor saben buscarlo fuera del texto, pero en la historieta Calvin y Hobbes, de Watterson; el autor puede ser Calvin o Hobbes o Watterson según los entrevistados.
En las entrevistas de segundo grado, aparecen problemas originados en la proximidad semántica entre los verbos decir, contar y narrar. Lo que se ve incrementado por el hecho de que la figura del narrador del texto se hace carne en la voz de quien lo lee en voz alta.
El autor pone su nombre en juego, pero el del narrador se esconde. Pero si tampoco tiene nombre el autor (canción popular), ¿quién lo dice? “Una persona normal y corriente”.
En las entrevistas con los niños de tercer grado, la problematización es mayor. Estos niños intentan encontrar y delimitar autor, narrador y personaje revisando no solo los elementos paratextuales, sino el mismo texto. Y encuentran en los guiones de diálogo huellas de las voces de los personajes. Entonces ¿quién habla cuando no hay guiones?
Sí, los chicos de cuarto entrevistados por el equipo de Ferreiro han podido contestar con mayor holgura a esta pregunta. Han dicho, por ejemplo, que el narrador es alguien no sale en la historia, pero nos la cuenta.
Lo debido y lo posible
Emilia Ferreiro invita a preguntar a los chicos para vislumbrar las cuestiones que llaman su atención y la forma en la que usan todos los recursos disponibles para comprender. “Los problemas que se plantean los chicos son legítimos” y suelen ser difíciles de responder también para los filólogos y los críticos literarios.
Entonces la pregunta temida: “¿Qué debemos hacer los maestros?”. Emilia Ferreiro se sonríe. “Esperaba esta pregunta. Pero no debo responderla”. Sostiene que eso hay que preguntárselo a los profesionales de la pedagogía. Y que desconfíen de cada quien que llegue con recetas.
En todo caso, se hace evidente delante de nuestros ojos que tanta elaboración de niños de escuelas públicas mexicanas, estas preocupaciones de pequeños de clase media baja y baja por el discurso, su orden y dominio merecen todo nuestro respeto. Estos pensadores están haciendo un esfuerzo gigante y lo comparten porque fueron invitados a conversar y debatir.
“Si los niños piensan sobre todo eso y su pensamiento no es banal, entonces los adultos tenemos que estar a su altura”.
Desde el aula de taller, los chicos guionan y realizan sus cortos en el marco de un proyecto institucional de diálogo y convivencia.
Autora: Valeria Sorín
La idea de talleres a contra turno en las escuelas no es simple de implementar porque la lógica del taller va a contrapelo de la lógica escolar. Hace ya diez años que la escuela 20 del Distrito Escolar 10 de la ciudad de Buenos Aires tuvo la oportunidad de cambiar su modalidad de funcionamiento. La jornada escolar se desarrolla por la mañana, pero a la tarde vuelve a cobrar vida con los talleres.
Varios de estos talleres trabajan con las computadoras como apoyo, como herramientas complementarias. Los alumnos de primero, segundo y tercer grado asisten a talleres donde trabajan sobre imágenes, para que estas cuenten algo. Son las fotos narradas, donde han elegido un sonido y un texto y deben, por lo tanto, buscar imágenes adecuadas. Los chicos de tercero y cuarto que lo desean asisten al taller de Herramientas para aprender, donde el trabajo con la computadora es también sostén del espacio.
Editar contenidos
Al enterarnos de la existencia del taller Editores en acción, el vicio profesional nos llevó a imaginarlos trabajando en editar contenidos para libros y revistas de papel. La propuesta era finalmente más amplia y específica a la vez.
La escuela ha tomado como proyecto institucional el respeto y la convivencia, y basan este proyecto en dos ejes: uno de ellos es la formación de lectores competentes; el otro, desarrollar competencias expresivas para poder decir lo que nos pasa. Su directora, Alicia Vela, lo expresa así: “El taller se inserta en el proyecto escuela, en tanto una búsqueda por trabajar la comprensión lectora, entendiéndola como comprensión activa. El mismo proyecto sostiene que no hay una correspondencia directa entre texto, imagen y sonido, que a veces se pueden complementar y a veces no. Por eso este taller es para los más grandes. Porque se necesita un entrenamiento previo para poder trabajar la polisemia de la imagen. Todo lo que tiene que ver con las diferentes lecturas que puede tener una imagen enriquece a todo el grupo”.
Al fin y al cabo, porque leemos, tenemos la posibilidad de expandir nuestro horizonte de comprensión. Podemos expresarnos mejor también, y ya tenemos las dos puntas del diálogo, motor de convivencia. ¿Bullying o bowling?
En 2014, el grupo de sexto y séptimo que asistía al taller de Editores en acción se plegó a una consigna interesante. El Museo del Cine convocaba al concurso Hacelo corto para chicos de todo el país. Solo que en esta ocasión el tema para la campaña fue Nuevas miradas sobre el bullying. “Todo lo cual se articulaba con el proyecto institucional”, agrega Vela.
Finalmente ganaron el primer premio con un corto que los mismos chicos guionaron, actuaron, editaron y le pidieron prestados al Taller de Artes Visuales algunos efectos. El corto muestra cómo se piensa un video, cómo se pasa de un debate acerca de qué es el bullying (¿el bowling?), a la realización de tres ideas cada una más divertida y extravagante acerca de cómo responder al bullying.
Aporta la docente Cecilia Binaghi, “el taller nos enriquece, tanto a los chicos como a nosotros. Ellos buscan otras formas de hacer las cosas. Al salirse de la regla comienza la creatividad, y la incorporación de cosas nuevas”.
“La idea de alfabetización en una cultura digital comprende también otras habilidades y herramientas. Forma parte de la alfabetización actual poder comprender esas imágenes y ponerlas en relación.”, completa Alejandro Pisera.
Al fin y al cabo, como recuerdan Binaghi y Vela, desarrollar el pensamiento crítico forma parte de la currícula.
Recursos en falta
El taller de editores en acción fue presentado originalmente por el especialista InTec Alejandro Pisera, para realizarlo en coordinación con la docente recuperadora de la escuela, Cecilia Binaghi. De esta forma, cada uno aportaba un saber específico y se podía trabajar en pareja pedagógica. Así se llevó a cabo el primer año y parte del segundo. Hasta que las horas de Alejandro fueron derivadas a otra escuela con la finalidad de apoyo informático.
No hubo de parte de las entidades respectivas, dependientes del Ministerio de Educación porteño, ninguna respuesta a la solicitud de la escuela de devolverle las horas al docente o bien reemplazarlo con otro docente especialista. La modalidad de taller implica trabajar con grupos pequeños, o bien con más de un docente en el aula. Lo grupal tiene una preponderancia importante en el taller y promueve el trabajo colaborativo, siempre con la mirada puesta en el producto final.
Ojalá se entienda la necesidad de revertir esta medida.
