Educación Integral, el proyecto de José Vasconcelos

Cutzy L. M. Quesada, periodista prestada por LIJ Ibero, escribe en esta edición de Cultura LIJ sobre el extrordinario hacedor de escuelas y bibliotecas José Vasconsellos.

Por Cutzi L. M. Quezada

 

Cuando se habla de educación en México el primer nombre en resaltar es José Vasconcelos pues bajo sus ideales se fundaron varios de los organismos que actualmente determinan las políticas educativas y culturales del país. Sin embargo, es poco conocida su influencia en la edición de libros para niños, así como, los alcances de su campaña contra el analfabetismo para los cimientos de los presentes proyectos para el fomento a la lectura.

José Vasconcelos, abogado de profesión, tenía como objetivo instaurar una educación vinculada a la realidad social del país; un México post-revolucionario en reestructuración del Estado y de sus políticas públicas con la intención de impulsar el desarrollo de las zonas rurales. Esto implicó crear en 1921, bajo la presidencia de Álvaro Obregón, la Secretaría de Educación Pública (SEP) como un organismo que abarcara todas las instancias educativas a nivel federal. Entonces, se nombró a Vasconcelos como Secretario de Educación Pública quien, según José Joaquín Blanco en Se llamaba Vasconcelos. Una evocación crítica, durante su gestión “aumentó en casi 50%, entre 1921 y 1923, la cantidad de edificios, maestros y alumnos de escuelas primarias oficiales”. Además, se consiguieron los mayores presupuestos para educación en la historia de México.

En sus inicios la SEP se dividió en tres departamentos: el Departamento Escolar con injerencia en todos los niveles educativos desde el jardín de niños hasta la universidad; el Departamento de Bibliotecas con el objeto de garantizar materiales de lectura a la población en general; y el Departamento de Bellas Artes para coordinar desde el Estado las actividades artísticas. Con esta diversificación Vasconcelos pretendía establecer su concepto de ‘educación integral’ como principal eje de acción. De acuerdo con Patricia Irigoyen Millán en La creación de la SEP y el proyecto de José Vasconcelos, la intención del proyecto era educar a los individuos por medio de “vínculos estrechos entre ‘las actividades estéticas y la moral’ […] se pretendía que los alumnos encontraran la emoción por medio del ‘placer desinteresado’ más que por el razonamiento”.

Vasconcelos_Jose


El Ateneo de la Juventud
y la Universidad Autónoma de México

La ideología de una ‘educación integral’ de Vasconcelos se instaura desde sus estudios en la Escuela Nacional Preparatoria donde formó parte del Ateneo de la Juventud (1909-1914); movimiento literario con miembros como Antonio Caso, Pedro Henríquez Ureña, Martín Luis Guzmán, Julio Torri, Manuel M. Ponce, Diego Rivera y Alfonso Reyes. Los entonces jóvenes, todos alrededor de 30 años, identificados por su gusto a la lectura fundaron el Ateneo como una organización civil con el compromiso de difundir en la comunidad el valor de los libros. Asimismo, comparte Álvaro Matute en El Ateneo de México, se postulaban abiertamente en contra del Positivismo; ideología gubernamental del general Porfirio Díaz donde se pribilegiaba la enseñanza de las ciencias aplicadas sobre las humanidades. Posteriormente, en 1920 Jóse Vasconcelos reafirmó su idiologia educativa durante la toma de posesión como rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), máxima casa de estudios en México:

Al decir educación me refiero a una enseñanza directa de parte de los que saben algo, en favor de los que nada saben; me refiero a una enseñanza que sirva para aumentar la capacidad productiva de cada mano que trabaja, de cada cerebro que piensa […] Trabajo útil, trabajo productivo, acción noble y pensamiento alto, he allí nuestro propósito […] Tomemos al campesino bajo nuestra guarda y enseñémosle a centuplicar el monto de su producción mediante el empleo de mejores útiles y de mejores métodos. Esto es más importante que distraerlos en la conjugación de los verbos, pues la cultura es fruto natural del desarrollo económico
Secretaría de Educación Pública, Nuestra institución. Historia de la SEP).

 

La campaña de alfabetización y Misiones Culturales

Quizás, el mayor aporte de Vasconcelos fue la campaña contra el analfabetismo que iniciaría como rector de la UNAM y continuaría como secretario de educación. Este programa estaba a cargo del Cuerpo de Profesores Honorarios de Educación Elemental formado por cualquier interesado de ambos sexos con un mínimo de estudios (3º de primaria) o que acreditara saber leer y escribir en castellano. Los deberes, obligaciones y recompensas de los profesores honorarios se exponían en diversos curriculares de la campaña. El primero de ellos se puede consultar en el libro José Vasconcelos y la Universidad de Álvaro Matute. En él, se establece que los docentes “valiéndose de los textos que puedan disponer y por medio de los útiles que estén a su alcance, les enseñaran, de manera sencilla, clara y directa, la pronunciación y la escritura de las palabras y frases, hasta que los alumnos se perfeccionen en la escritura y lectura”.

Como se observa, Vasconcelos promovía la participación ciudadana para combatir el rezago educativo del país. Otros programas ejemplo de está intención son las Casas del Pueblo (escuelas rurales) y las Misiones Culturales. Estas últimas, se iniciaron en 1923 y pretendían por medio de voluntarios (muchos de ellos maestros rurales) acercar a las comunidades los esfuerzos de alfabetización, así como, la enseñanza de las habilidades y los conocimientos necesarios para el desarrollo de la vida social y cultural de los individuos. Como su nombre lo indica, las Misiones Culturales comprendían aspectos técnicos y culturales, incluida la lectura desde su función informativa pero, además, como espacio de expresión cultural (recordemos los ideales del Ateneo de la Juventud). Así, el programa conjugó a los tres agentes que, desde entonces y hasta ahora, se deben considerar en un proyecto nacional para el fomento a la lectura: el Estado, por medio de políticas públicas y presupuestos; la ciudadana, como voluntariado; y las asociaciones civiles.

El proyecto federal, también, consideraba a la educación indígena pero como ‘provisional’. El objetivo del recién creado Departamento de Cultura Indígena era “acabar con la segregación de los indios y unificarlos en torno a la nacionalidad (antes que indios eran ‘mexicanos’, en la concepción de Vasconcelos) para prepararlos a la vida democrática en la que se realizaría finalmente la redención de México bárbaro” (José Joaquín Blanco. Se llamaba Vasconcelos. Una evocación crítica. 93). Se trataba de hacer un mestizaje para unificar la identidad nacional que, aunque pudiera considerarse como una forma de inclusión, se desarrollaría hacia una sola dirección (la indicada por el Estado) y no desde la multiculturalidad e interculturalidad. En su obra el Ulises Criollo Vasconcelos expone ampliamente bajo qué términos pensó este mestizaje.

 

Proyecto editorial y Biblioteca de México

El cuarto agente participante en el fomento a la lectura podría considerarse el sector editorial pues se encarga de disponer del acervo y, en ocasiones, desarrolla sus propios programas para promover la lectura. Aunque esto último se ha presentado recientemente y se centra sólo en obras para niños y jóvenes. Uno de los principales antecedentes de los proyectos editoriales específicamente dirigidos a la infancia fue la creación del Departamento Editorial de la SEP fundado durante la gestión de José Vasconcelos.

El plan incluía la distribución a precios accesibles de obras de literatura clásica (La Ilíada, La Odisea, Las tragedias de Sófocles, los Diálogos de Platón, la Divina Comedia, el Quijote, etc.), de colecciones sobre pedagogía y agricultura, la revista El Maestro y el semanario La Antorcha (de tintes sindicalistas). Asimismo, se publicaron Lecturas clásicas para niños (1924 y reeditada en 1971), una antología de leyendas y cantares de gesta con colaboradores como Gabriela Mistral y Alfonso Reyes; y Rosas de la infancia, cuatro volúmenes de cuentos infantiles de María Enriqueta Camarillo. Ambas publicaciones, de acuerdo con la Fundación para las Letras Mexicanas, se convirtieron durante treinta años en lecturas obligadas en las escuelas primarias de México. Según Mario Rey en Historia y muestra de la literatura infantil mexicana, en estos acervos “se manifiesta la visión universal y humanista de Vasconcelos [así como] su posición contra las ideas que pretenden limitar las lecturas de los niños a un acervo especial que presupone su menor inteligencia y su incapacidad para comprender la literatura“.

Por otra parte, desde un principio el gran proyecto educativo reconoció la necesidad de infraestructura física, es decir, de bibliotecas públicas. Por ello, es importante resaltar que, a su regreso a México, después de un periodo de exilio por razones políticas, Vasconcelos también se involucró en este sector como primer director de la Biblioteca de México inaugurada el 27 de noviembre de 1946 por el presidente Manuel Ávila Camacho y el Lic. Jaime Torres Bodet (entonces Secretario de Educación Pública). En el 2000 este recinto completó su nombre a Biblioteca de México José Vasconcelos, de ahí la confusión con la Biblioteca Vasconcelos que abrió sus puertas en el 2006 y cuyo actual director es Daniel Goldin.

La larga trayectoria del maestro Vasconcelos nos ilustra no sólo cómo se establecieron los fundamentos de las actuales políticas públicas, también, nos hace ver la importancia de diversificar estas acciones entre los distintos sectores y agentes participantes para generar propuestas en conjunto, y no desde acciones aisladas. En este sentido, hasta el menor esfuerzo se suma al propósito, nada fácil, de generar lectores donde los docentes activos o voluntarios son un ancla esencial.


Bibliografía

Blanco, José Joaquín. Se llamaba Vasconcelos. Una evocación crítica. México: FCE, 1983. Impreso.

Fundación para las Letras Mexicanas. “Literatura Para Niños”. Enciclopedia de la literatura en México. Web. 11 Sep. 2017 <http://www.elem.mx/estgrp/datos/44&gt;.

Irigoyen Millán, Patricia. La creación de la SEP y el proyecto de José Vasconcelos. INEHRM. Web. 7 Dic. 2009 <http://www.inehrm.gob.mx/pdf/exc_sep_vasconcelos.pdf&gt;.

Matute, Álvaro. José Vasconcelos y la Universidad. México: UNAM, 1983. Impreso.

Matute, Álvaro. El Ateneo de México. México: FCE, 1999. Web. 11 Sep. 2017 <http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/fondo2000/vol2/25/htm/portada.htm&gt;.

Rey, Mario. Historia y muestra de la literatura infantil mexicana. México: SM/CONACULTA, 2000. Impreso.

Secretaría de Educación Pública. Nuestra institución. Historia de la SEP. Web. 11 Sep. 2017 <http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/sep1_Historia_de_la_SEP?page=3&gt;.

Sir Pablo De Santis

Hay un nuevo catedrático de la lengua en la Argentina, y es de la LIJ. Las palabras de Pablo de Santis y del presidente de la Academia Argetina de Letras, José Luis Moure.

Por María Jaeschke.

Hay un nuevo catedrático de la lengua en la Argentina, y es de la LIJ.

 

El escritor Pablo De Santis fue elegido por decisión unánime de los miembros de la Academia Argentina de Letras para ocupar uno de los exclusivos sillones de la misma. En palabras del mismo presidente de la Academia Argentina de Letras, José Luis Moure, la poco habitual unanimidad ha sido llamativa; aunque cuando se lo vuelve a pensar es totalmente justa.

Casi diez meses después de que De Santis diera su aceptación, fue recibido formalmente como miembro de número de la honorable Academia Argentina de Letras el jueves 22 de junio pasado, en un acto realizado en el Palacio Errázuriz. Ahora ocupa el sillón Martín Coronado, que estaba vacante desde el fallecimiento de José Edmundo Clemente en 2013.

Discurso de la recepción pública de Pablo De Santis

 

El acto

Luego del discurso inaugural brindado por el presidente de la institución José Luis Moure, el académico Antonio Requeni pronunció unas cálidas palabras de bienvenida. A continuación, De Santis brindó su disertación: Libros prometidos: una biblioteca interrumpida, un discurso original y colmado de datos muy interesantes sobre los libros que no llegaron a realizarse. Sus autores los prometían a sus editores e incluso a sus lectores.

Son textos que llevan un título que no se cumple, en el mejor de los casos. O un libro por el que se cobró, pero nunca se escribió −por ejemplo la novela que Walsh prometió eternamente a su editor, Jorge Álvarez−. Finalmente, el libro que el autor se promete a sí mismo, el ideal, el deseado, con el que sueña como obra cumbre, pero que queda en blanco.

Más allá de su erudición, la elección del tema no es casual: esta nos lleva a pensar en los niños, en los jóvenes, en los sueños, en las metas, en lo que uno imagina o planea ser o crear. Al preguntarle sobre sus libros prometidos, reveló: “Una enciclopedia de la literatura fantástica, que escribo desde hace tiempo. También me gustaría cerrar el ciclo de novelas policiales que empecé con El enigma de París y seguí con Crímenes y jardines. Tengo escrita una tercera novela, que transcurre en Roma, y me gustaría cerrar la historia del detective Salvatrio con una cuarta”.

 

El escritor y su arte

Estamos frente a un escritor de una gran versatilidad de géneros y de públicos; sin embargo, sus desafíos van más allá de las etiquetas.

—Acerca de estas ideas que quedan perdidas, ¿puede el escritor evitarlo? ¿Cómo lo maneja usted?
—Hay un primer momento en que la escritura es irresponsable y desorganizada; otro momento en que uno ya tiene que darle forma al texto y pensar en un posible lector, y un tercer momento que es la publicación. Cada momento tiene sus entusiasmos y decepciones; ese vaivén neurótico es común a todos los escritores, y la vanidad que nos caracteriza es la máscara de la inseguridad que sentimos al dar a leer lo que escribimos. Trato de no mezclar estos momentos y de separarlos en el tiempo. Me acuerdo de que Carlos Nine, extraordinario ilustrador e historietista, me dijo una vez que el secreto de la acuarela –su técnica favorita– era dejar fluir el agua, pero saber dónde hacerla parar. Ese agua que arrastra los pigmentos y que uno no sabe muy bien hacia dónde va me parece una buena metáfora del primer instante de escritura.

—¿Y cómo se ordena ese caos inicial?
—Me siento bien cuando empiezo a descubrir en algo que escribo algunas simetrías; que el caos empieza a organizarse, que hay una estructura debajo de la peripecia, una identidad debajo de las máscaras de los personajes. A la vez me gusta cuando siento que algo puramente imaginativo, y completamente alejado de mi experiencia de vida, me refleja, o refleja cosas que me pasaron en algún momento. Uno juega a las escondidas con la ficción.

 

Sobre la Academia

La Academia Argentina de Letras distingue a sus miembros en numerarios –académicos de número–, honorarios y correspondientes. Un académico de número es un representante destacado de la intelectualidad argentina, consagrado en conformidad con los objetivos expuestos en el estatuto que rige la institución, con el fin del cultivo y la  promoción de las letras, sea en una orientanción artística –literatura– o en una científica –filología, gramática, lexicología, etc.–.

Los miembros se reúnen jueves por medio; allí, uno de los académicos expone un trabajo. A esta rutina se suman otras actividades: los certámenes literarios, la organización de los premios, la relación con otras academias.

Existen veinticuatro sillones académicos que tienen como patronos a escritores argentinos como José Mármol, Nicolás Avellaneda y Miguel Cané, por citar a algunos. “No hay relación necesaria entre el nombre que apadrina el sillón y el eventual académico elegido para ocuparlo. No está establecido ni en el estatuto ni en el reglamento cómo se deben ocupar los sillones. Por tradición se van ocupando por orden de su vacancia –por fallecimiento o pase a situación de honorario de alguno de los miembros–. En algún caso, se han ocupado por otros temas: en su momento, a Alicia Jurado se le otorgó el sillón Juan Bautista Alberdi porque lo había ocupado Victoria Ocampo, que había sido la primera mujer académica, pero es un caso excepcional”, nos cuenta el actual presidente de la Academia José Luis Moure.

En la elección de un nuevo académico, hay tres instancias previas a la votación. La primera es la presentación del candidato por medio de una carta que debe estar firmada por cuatro miembros de número. La segunda es el envío a los académicos de los antecedentes del candidato postulado. Por último, la tercera es la defensa u elogio de la persona propuesta, a cargo de uno de los académicos firmantes, quien responde a las preguntas que los miembros deseen formularle.  La votación se lleva a cabo en otra sesión –que es secreta– y cada académico presente debe escribir en una tarjeta ensobrada su aceptación, rechazo o voto en blanco.

Las propuestas solo pueden ser hechas por académicos y deben fundarse en los méritos del candidato.  Las sugerencias externas están específicamente prohibidas por el reglamento de la Academia.

Tanto en la postulación como en la elección de los miembros, se procura que los candidatos vayan cubriendo las distintas orientaciones incluidas en los intereses temáticos de la Academia: la literatura en sus distintos géneros y expresiones, y la lengua en sus diferentes aspectos filológicos y gramaticales.

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Foto de Pablo Grancharoff

Por qué Pablo de Santis

Licenciado en Letras, ha trabajado como periodista y guionista. Es autor de varias novelas, ensayos, historietas y libros para públicos de todas las edades. En 2008, la Academia le otorgó el Premio Literario de la Academia Argentina de Letras por su libro El enigma de París. Además, ha recibido importantes distinciones como el premio Konex de Platino en Literatura Juvenil en 2004; sus libros han sido en diferentes ocasiones destacados por alija –Asociación de Literatura Infantil y Juvenil Argentina–, e incluso fue postulado por la Argentina para el premio Andersen en 2017.

Así como en Brasil Ana María Machado ha sido la primera mujer y la primera escritora de lij en ser miembro de la Academia Brasileña de Letras, en Argentina de Santis es un caso similar. José Luis Moure comenta que si bien “ningún académico o académica que yo conozca se ha especializado en literatura infantil o juvenil, en la producción de algunos, como Santiago Kovadloff o Antonio Requeni –este último colaboró en Billiken– existen composiciones de ese carácter. También en el pasado, Conrado Nále Roxlo escribió obras como La escuela de las hadas, concebido para ese público lector. La incorporación de Pablo De Santis, y parte importante de su obra, vienen a cubrir ese espacio de manera más diáfana”. En todo caso, uno de los aspectos que se valoraron en el discurso de recepción ha sido la obra que produjo para el público juvenil e infantil.

 

Pablo De Santis en la Academia

—¿Cómo le ha impactado ser ahora miembro de la Academia?
—Yo voy a las reuniones para aprender una gran cantidad de cosas, porque hay especialistas de todas las áreas. Me interesa mucho el modo en que la Academia es un reflejo de la identidad cultural argentina. Además de la actividad de los académicos, hay una biblioteca abierta al público que tiene muchísimas consultas online y un muy activo Departamento de Investigaciones Lingüísticas y Etimológicas.

—¿Qué es lo que más le ha impactado de la Academia?
—Los retratos que cuelgan en las paredes, que son un melancólico resumen de la historia de la Academia; la extraordinaria biblioteca; las conversaciones eruditas donde el pasado se hace presente. Es un ambiente solemne, pero no de una solemnidad pomposa, sino sobria, austera y extremadamente cordial.

—Me siento tentada de preguntarle acerca de cómo cree que se debe trabajar para promover la lectura en los jóvenes.
—La literatura infantil y juvenil se fomenta sola; creo que habría que hacer al revés y fomentar la literatura para adultos. Los chicos siempre están leyendo algo, sea por amor a la lectura, por moda o por obligación escolar. Con los grandes no pasa lo mismo. Cada vez que veo en el subte a un adulto con un libro en las manos me dan ganas de aplaudir.

 

María Jaeschke CV: Diseñadora gráfica. Redactora y correctora profesional –Instituto Superior de Letras Eduardo Mallea–. Trabaja en Olmo Ediciones y en el Archivo General de la Nación.

Un montaje en los pasillos de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales

La experiencia realizada en la Facutad de Humanidades y Ciencias Sociales en torno del montaje de instalaciones poéticas.

(recuadro del artículo Instalaciones poéticas de Claudia Mariana Santiago)

Primero el colectivo de docentes y de alumnos que nos acompañó, realizó un proceso de indagación, rastreo de información, selección, debate y puesta en común, luego se diseñó un posible itinerario de lectura y las consignas que acompañarían cada posta. Seleccionaron textos y sus soportes (fotos, videos, música) y la consigna para su mediación: actividad de lectura y escritura que quedaría escrita en afiches: microrrelatos, poemas, frases.

Se desencadenaban dos tiempos de aprendizaje el de preparación y el de mediación. Se desata en el cambio de hora entre aula y aula, la sorpresa de encontrar en el pasillo de la Facultad de Humanidades y Ciencias sociales una propuesta de lectura que los corre de la rutina, los invita a participar y a seguir indagando.

Esta ruptura, desplazamiento del espacio y del tiempo subvierte el orden establecido y propicia otros pasajes.

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Instalaciones poéticas

De rupturas y desplazamientos en las prácticas de lectura y escritura. La intervención con instalaciones poéticas en el espacio universitario.

De rupturas y desplazamientos en las prácticas de lectura y escritura.

Por Mgr. Claudia Mariana Santiago

CV: Es Profesora y Licenciada en Letras. Diplomatura Superior en Currículum y Prácticas Escolares en contexto, por FLACSO. Magister en Docencia Universitaria (UNaM).
 Actualmente ejerce la docencia como Profesora regular adjunta simple para la asignatura Práctica Profesional III del Área de Formación docente en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, co-coordinadora de la Práctica Profesional III del Profesorado en Letras desde 2007.


En las aulas podía pasar otra cosa ¿desde cuándo yo tenía esta certeza? creo que desde siempre.

Mi biografía infantil estaba llena de escenas escolares mi padre, docente, en un aula de la escuela Normal de Montecarlo (provincia de Misiones), en los años sesenta, entre bancos de madera, pupitres con olor a tinta; desataba con sus alumnos una conversación que a mí me apasionaba escuchar.

Ya en los años ochenta, con mis alumnos en la escuela Normal de Posadas, estrené mi profesión junto con la democracia recuperada eran jóvenes que conmovidos y desbordantes en el uso de la palabra, me facilitaron la habilitación de géneros no convencionales en el aula. Estaba segura entonces de que en el aula podía pasar otra cosa y esa otra cosa tenía estrecha relación con el afuera, con el dejar entrar o poner en vínculo las producciones culturales, el revés de la trama, como dice Gustavo Bombini, las tensiones, las negociaciones, las mediaciones y las disimetrías en relación a los sujetos hacen posible otros vínculos y otros sentidos.

Entonces el desafío fue diseñar prácticas prefigurando experiencias, las que J. Larrosa describe como un asombro aún indefinido que presupone el pensar, fue habilitar la ocasión, reconocer que el revés de la trama estaba compuesto por una diversidad de producciones culturales que se enriquecen entre el afuera y el adentro de la escuela.

Desde aquellas experiencias centré la atención en las fronteras que se constituyen entre el espacio educativo y el campo general de la sociedad y la cultura. Había que repensar espacio y tiempo escolar en diálogo con las prácticas extraescolares.

En tanto las instituciones educativas no están simplemente alojadas en un espacio, sino que ellas mismas son un espacio donde el estar con otros presupone una forma de vínculo y de producción. Hargreaves (1992), señala la necesidad de contraponer la monocromía del tiempo técnico-racional de la escuela tradicional a la del tiempo policrónico, donde los sujetos realizan simultáneamente diversas acciones (ver la televisión, navegar por Internet y hablar por teléfono al mismo tiempo) que redefine a las personas y a sus relaciones. Es necesario considerar la pluralidad y simultaneidad con la que espacio y tiempo configuran nuevas formas de percibir y representar el mundo, pues los medios de comunicación los han transformado y con ellos a los sujetos.

Estos interrogantes se fueron enriqueciendo a partir de acciones o actividades compartidas con colegas como Sergio Frugoni, Alcira Bas, Claudia López y Martín Broide; ellos propiciaron prácticas de lectura y escritura que ampliaron mis vivencias, como lo hizo la lectura del Taller de escritura de Maite Alvarado y Gloria Pampillo, desde donde nos proponen recuperar el concepto de invención como (re) descubrimiento de algo ya dado, en fuentes externas o en la propia memoria, prácticas reflexivas desde la escritura con otros.

¿Por qué instalaciones poéticas?

En primer lugar debo decir que estas son experiencias aprendidas de otras manos, colegas de la Universidad de la Plata (UNLP), de la Universidad de Buenos Aires (UBA), La Ciepa (Compañía Itinerante de Educación Por el Arte), la experiencia poética con susurradores de Mirtha Colángelo, en esos pasajes hemos ido reconstruyendo y construyendo nuestras propias experiencias poéticas.

La instalación artística es un género de arte contemporáneo que comenzó a tomar un fuerte impulso a partir de la década del 50 y que espera generar una experiencia visual, conceptual en un espacio y tiempo determinado, el espectador, el lector en nuestro caso, puede interactuar con ella. Pueden utilizarse cualquier medio, desde materiales naturales, comunicación, tales como video, sonido, computadoras e internet, fotografías pero lo más significativo para nosotros es la selección de textos de calidad literaria, aquellos de poca circulación en los ámbitos escolares y/o académicos.

Trabajar con la disrupción espacio-temporal del espacio público, tiene que ver con la necesidad de detener la circulación y el sentido del habitar para generar otro. La instalación poética pretende propiciar una experiencia efímera, entre la palabra poética leída, narrada, escrita, susurrada, pintada, fotografiada para potenciar otros modos de acceso a la lectura y a la escritura, es en esa zona de frontera donde los espacios convencionales pueden potenciar y diseminar sentidos.

Modificamos el andar, el ritmo del caminante para experimentar lo poético más allá de los textos que usualmente llamamos “poesía” las instalaciones son un espacio dentro de otro, un tiempo detenido sin fin utilitario, un no lugar donde se produce un flujo múltiple, donde se pone en discusión el canon institucionalizado, se abren las puertas a otras producciones, lo poético se hace presente incorporando los particulares efectos de sentido que producen los textos poéticos en los lectores.

Realizamos instalaciones poéticas en la escuela media, en plazas, al interior de la Facultad de Humanidades y Sociales de la UNaM en aulas o pasillos; el extrañamiento fue ocasionado por palabras e imágenes, poesía visual, grafitis, música, cancionero popular, algunos de los autores que nos acompañaron: Violeta Parra, Atahualpa Yupanqui, Ramón Ayala, Luis Alberto Spineta, Diana Bellesi, Raúl González Tuñón, Alejandra Pinarnik, Silvio Rodríguez entre otros, el espacio estaba acondicionado con velas, música, café o mate allí los alumnos practicantes esperaban a los visitantes para invitarlos a cruzar el umbral de la instalación provocando experiencias de lecturas y escritura.

Para ello diseñaron artefactos: susurradores, las botellas con palabras, palabras imantadas, libros no convencionales, tarjetas postales, tendederos poéticos, la música y la canción poética, los videos poéticos, imágenes, donde la lectura y la escritura situadas en la tercera zona de la que habla Donald Winicott, zona de frontera entre las subjetividades y el mundo objetivo, que invitan a leer y escribir en un borde de exploraciones gozosas, al decir de Graciela Montes.

Estas instalaciones son un lapso en el tiempo, generamos un dónde, un cuándo y un con qué ocasiones, que potenciaron otros modos de mediar, de aprender y de indagar con la palabra y el cuerpo.

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Prohibido Leer

Una de las instalaciones realizadas durante el 2016, fue la que denominamos Prohibido Leer en conmemoración al golpe cívico-militar del 24 de marzo (ver más sobre la experiencia), donde elegimos poner en escena los libros censurados de la Literatura Infantil y Juvenil, sus actores, sus luchas, etc.

En esta ocasión desplegamos el concepto de montaje como praxis que conlleva un esfuerzo de comprensión, selección, interpretación, argumentación, etc., como así también lo requiere el proceso de escritura y lectura que se precie de creativo, crítico e independiente.

Para que el conocimiento y la producción por montaje se puedan materializar, es necesario trabajar con experiencias que permitan: buscar, agrupar, analizar, reconocer datos, encontrar omisiones, ordenar, resumir, separar, secuenciar, sintetizar, clasificar, comparar, jerarquizar, desarrollar, articular, dialogar, reflexionar, tarea a la que nos abocamos como colectivo de docentes y alumnos que componemos el Centro de Mediación e Indagación sobre Prácticas de Escritura y Lectura en Literatura Infantil y Juvenil (CeMILLIJ).

El proceso de montaje nos permite en cada evento, armar, recuperar, recordar una historia, un acontecimiento, un relato y al mismo tiempo, es una forma de pensar, es su síntesis. Pues el montaje es la unidad caleidoscópica de una realidad representada a través de diálogos, textos, fotos, decorados, ambientación, música, etc. Así los actores aprenden/producen efectuando modificaciones sobre sus conocimientos en un movimiento reflexivo hacia atrás que los lleva al mismo tiempo a negar y a recuperar lo anterior articulándolo con lo nuevo, con lo diferente, abriéndose a una resignificación superadora, pero para que esto suceda se lo debe propiciar desde una mediación que lo reconozca como el camino necesario para la invención.

La invención puesta a andar con los dispositivos lúdicos ofrecidos, busca información en la memoria para que la búsqueda sea exitosa el secreto estará en la consigna. Al decir de Maite Alvarado, miembro del grupo Grafein,: “a veces, la consigna parece lindar con el juego, en otras ocasiones, con un problema matemático. Pero cualquiera sea su ecuación, siempre la consigna tiene algo de valla y algo de trampolín, algo de punto de partida y algo de llegada”.

Nuestra llegada a la lectura, dice Jean Privat, siempre es social, la lectura lejos de ser pura técnica y/o de pura actividad individualista está saturada de sociabilidad: gestos aprendidos, discursos y objetos intercambiados, ritmos apropiados, imaginarios compartidos, valores incorporados, estrategias, entendemos que si no hay interacción, no hay aprendizaje, de allí que consideramos a las instalaciones poéticas como prácticas de experiencia y aprendizajes significativas.

Parafraseando a Graciela Montes decimos que las instalaciones actuarían como mediadoras pues ofrecen anticipos apasionantes, desafíos no previstos, en general impulsan a forzar los límites, a ampliar la recepción saliéndose del circuito estricto.

Al comienzo de este artículo dije que sabía desde mi propia biografía que en las aulas podían pasar otras cosas, hoy estoy segura que dentro y fuera de ella pueden suceder acontecimientos de aprendizajes enriquecedores, amplios, diversos, transformadores si espacio y tiempo se alejan de un sentido estrictamente utilitario y logramos habilitar encuentros colectivos y dialógicos artísticos, que nos permitan reescribir sentidos, este proyecto es posible porque un grupo de docentes, graduados y alumnos nos autoconvocamos para ello todo acto colectivo cambia la práctica educativa y social de un pueblo.

 

Bibliografía

Alvarado, Maite. Escritura en invención en la escuela. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires, 1994.
Barthes, Roland. El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y la escritura. Paidós, Buenos Aires, 1994.
Bombini, Gustavo. La trama de los textos. Editorial el Quirquincho, Buenos Aires, 1991.
————————La lectura: una práctica posible en El monitor. Revista del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Nº 1, V época, octubre. Argentina, 2004.
Broide, Martín. http://www.puentesculturales.com.ar.
Colángelo, Mirta. De Susurros y susurradores. Comunicarte. Córdoba, 2015.
Kalman, Judith. El acceso a la cultura escrita: la participación social y la apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura. Revista mexicana de investigación educativa, enero-abril, Vol. VII, número 17, pp. 37-66, Consejo Mexicano de Investigación Educativa, México, 2003.
Privat, Jean. Socio-Lógicas de las didácticas de la lectura. En Lulú coquette. Revista de didáctica de la lengua y la literatura año 1.nº1, 2001.
Skliar, Carlos. Ensayos mínimos entre educación, filosofía y literatura. Larrosa, Jorge. Lo dicho, lo scrito, lo ignorado Miño Dávila. pág. 86, 2011.
Frugoni, Sergio. La escritura personal de los jóvenes. Apuntes sobre una práctica invisible. Media Revista. Revista cultural para profesores de escuelas medias. Buenos Aires: Escuela de Capacitación CePA, 2007.Hirschman, Sara. Gente y cuentos ¿A quién pertenece la literatura? Fondo de Cultura Económica, México, 2011.
Montes, Graciela. La Frontera Indómita. Fondo de Cultura Económica. México, 2011.
Rodari, Gianni. Gramática de la Fantasía. Buenos Aires, Colihue, 2010.
Rockwell, Elsie. La lectura como práctica cultural: concepto para el estudio de los libros escolares. Lulú Coquette. Revista de didáctica de la lengua y la literatura. Buenos Aires, El Hacedor-Jorge Baudino Editores, Año III, Nro. 3, noviembre 2005.
Santiago, Claudia. Espacio Escolar Fronteras del Conocer. Tesis de Maestría – en proceso de Edición Editorial Universitaria. UNaM, 2005.
Winnicott, Donald W. Realidad y Juego. Gedisa. Barcelona, 2008.

La cosntrucción de una identidad a través del vestir: Frida Kalho

En Frida Kahlo, la originalidad y la creatividad no sólo radican en su obra. Se creó una imagen, se construyó una personalidad a través de su forma de vestir.

Por Hilda Trujillo Soto, directora de los Museos Frida Kahlo y Diego Rivera-Anahuacalli

Frida_CasaAzul_TocadoEn Frida Kahlo, la originalidad y la creatividad no sólo radican en su obra. Ella no sólo pinta, dibuja, escribe, sino que interviene y transforma todo lo que está a su alrededor, incluyéndose a ella misma. Se creó una imagen, se construyó una personalidad a través
de su forma de vestir.

Portaba con orgullo indumentaria de las diferentes regiones de México y algunas piezas
creadas por ella misma. Es cierto que este tipo de ropa le permitía esconder la cortedad y
delgadez de su pierna derecha, afectada por la poliomielitis a los seis años, además
constituía una manera de agradar a su esposo Diego Rivera, pero sobre todo le permitió
vindicarse como una mujer independiente, sin prejuicios, y orgullosa de sus orígenes
culturales.

El gusto por la vestimenta tradicional mexicana le venía a Frida de familia. En una de las
fotografías del archivo de la Casa Azul, existe una imagen de la familia Calderón donde
Matilde madre de Frida aparece, junto con otras mujeres, luciendo vestidos y
resplandores característicos del Istmo de Tehuantepec. Se sabía que la madre de Frida
era de origen oaxaqueño, pero lo que se desconocía es que ella misma usara las ropas
típicas de la región. Esta fotografía pudo conocerse cuando se clasificaron las imágenes
que estuvieron en baúles, cajones y baños cerrados por casi 50 años en la Casa Azul,
Museo Frida Kahlo.

Frida supo valorar esa riqueza y coleccionó prendas provenientes de distintas regiones
del país. Intervino algunas de ellas: utilizaba telas españolas de algodón, sedas francesas
para diseñar su ropa, dándole un estilo indígena. Hace poco, viajando a Huejutla a
comprar textiles para la Ofrenda de Muertos, que se colocan en los Museos Anahuacalli y
Frida Kahlo, nos encontramos en la casa de una de las artesanas con una fotografía en
la que aparecían André Bretón, Frida y Diego, testimonio de que estuvieron ahí,
seguramente adquiriendo prendas de la región, que hoy se siguen realizando con gran
maestría.

Por otro lado, la madre de Frida era una excelente costurera. El gusto por las telas finas,
por el juego de texturas y colores lo hereda la artista, por lo que se entiende que, años
después, la pintora diseñara e, incluso, interviniera su propia ropa. Pero no sólo por esto
es que el guardarropa de Frida reviste interés y valor; también es testimonio de una
riqueza textil del país que en muchos casos se ha perdido, pues algunas piezas no se
realizan más. Cabe anotar que, gracias a esfuerzos como los de Artes de México o de
Remigio Mestas de Oaxaca, se ha logrado rescatar diseños que ya se habían perdido.
Ante todo Frida utiliza la vestimenta mexicana para crear su propio personaje, para crear su unicidad. Tan lo logró que llamaba la atención por doquier. La prestigiada revista Vogue publicó una fotografía de Frida en octubre de 1937. Diego y Frida fueron amigos de Rosamon Bernier, legendaria editora de Vogue en Estados Unidos, e inspiró a la diseñadora italiana Elsa Schiaparelli para crear un vestido “señora Rivera”. El gusto de
Frida por los colores y texturas nacionales ha seguido inspirando a artistas de la moda
contemporánea, como Jean Paul Gaultier, Dai Rees, Comme de Garçons, Alexander
McQueen, Riccardo Tisci de Givenchy, Rei Kawakubo Comme de Garçons y el duo
holandés Viktor & Rolf y muchos otros. En particular Gaultier presentó en 1998 “Homenaje a Frida Kahlo”.

La ropa fue también un fuerte símbolo y un tema principal en la pintura de Kahlo, como lo muestran el autorretrato dedicado a León Trotsky (1937), Autorretrato en la frontera entre México y Estados Unidos (1932), Raíces (1943), Escluincle y yo (1938), Autorretrato con resplandor de tehuana (1948), Autorretrato de Frida y el doctor Farill (1951), Las dos
Fridas (1939), Recuerdo (1937), Mi vestido cuelga ahí (1934), sólo por citar algunas
obras.

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Zapato intervenido de Frida Kalho.

Para Frida, la forma de vestir significó una búsqueda de identidad. Así lo demuestran las
fotografías donde aparece vestida de varón, en una fotografías familiar tomada por su
padre Guillermo Kahlo, o como obrera-artista, con cachucha y camisa de mezclilla. A
través de su vestuario se puede observar la metamorfosis entre su primer círculo de
amigos intelectuales Los Cachuchas y el despertar político-artístico que habría de
marcar por completo su vida en otra fotografía vestida como obrera en una
manifestación, junto a Diego Rivera, alzando la mano en señal de protesta y después su
transformación al portar como reina las indumentarias de distintos orígenes del país.
Debió ser admirable verla, en San Francisco, Detroit o Nueva York, paseando
orgullosamente, ataviada con vestidos y joyas, al lado de Diego Rivera. Se dice que los
automóviles se detenían para mirarla. Más tarde, cuando se divorcia de Diego, Frida se
corta el pelo y se viste con trajes de hombre o ropa tradicional. De esta época hay una
obra en el MoMA en Nueva York titulada Autorretrato con el pelo cortado (1940).

Sin embargo, si hay un traje con el que se identifica a Frida ése es el hermoso vestido de
tehuana. Este vestido fue pieza preferida en el guardarropa de la pintora y reviste especial interés porque, con él, la artista se inmortalizó, tanto en su obra como en imágenes fotográficas –como lo atestigua aquella tomada en 1939 por Bernard Silberstein. Muchos otros fotógrafos retrataron a Frida Kahlo atraídos por su personalidad y vestimenta: Edward Weston, Nickolas Muray, Lola Álvarez Bravo, Manuel Álvarez Bravo, Imogen Cunningham, Lucienne Bloch, Guillermo Dávila, Fritz Henle, Emmy Lou Packard o Leo Matiz, entre otros.

En la forma de vestir de Frida se puede reconocer la creatividad y el profundo sentido del colorido que tenía la artista. Su ropa, además de ser en sí una manera de esconder
flaquezas físicas y emocionales, traducía su temperamento. Su atuendo fue un elemento
fundamental en la construcción de su fuerte personalidad que la ha hecho trascender en
la historia de la pintura del siglo XX.

 

Publicado originalmente en:
http://www.museofridakahlo.org.mx/assets/files/page_files/document/133/FILE_2_2.pdf

 

Criterios de selección de literatura para la escuela secundaria

A partir de una investigación de reconstrucción del corpus de textos para la escuela secundaria, la autora ha indagado acerca de los criterios que subyacen a su elección. Nos lleva a discutir otra vez la necesidad de seleccionar para enseñar… enseñar literatura.

Por Prof. Fabiola Etchemaite – Universidad Nacional del Comahue.

A partir de una investigación de reconstrucción del corpus de textos para la escuela secundaria, la autora ha indagado acerca de los criterios que subyacen a su elección. Nos lleva a discutir otra vez la necesidad de seleccionar para enseñar… enseñar literatura.

 

Este artículo constituye un resumen de los informes finales de las investigaciones “Ficción de ficciones. El canon literario en la escuela secundaria” (2012 y 2016) dirigidos por la Mg. María Dolores Duarte y codirigidos por mí. En el primero de ellos, nos focalizamos en el Ciclo Básico y en el recientemente finalizado, en el Ciclo Superior. Reconstruimos el corpus de textos que se seleccionan en la escuela secundaria en nuestra región e indagamos acerca de los criterios que subyacen a su elección. Presentamos aquí un breve análisis de las entrevistas realizadas a docentes en torno a las diversas razones que se entrecruzan a la hora de definir las obras propuestas a los estudiantes.

En el Ciclo Básico, la mayor parte de los docentes consultados tenía en cuenta:

  • Gusto de los estudiantes: este criterio refiere a la identificación del lector, los temas actuales y la facilidad de la lectura. Lo que los estudiantes leen, terminan de leer, comentan es lo que sienten más cerca y lo que han comprendido, incluso en términos de lenguaje. Búsqueda de determinados efectos pragmáticos cercanos a los propuestos por la industria del entretenimiento.
  • Textos que “funcionan o que no provocaron rechazo cuando fueron propuestos por primera vez y las actividades y evaluaciones resultaron exitosas.
  • Géneros literarios: responden a la documentación curricular que prescribe –según el año– la lectura de textos policiales, maravillosos, fantásticos, etc. Prima la narrativa; la poesía y el teatro aparecen muy esporádicamente.

En cuanto a los criterios de selección de los docentes del Ciclo Superior, en su mayoría, coinciden en:

  • Textos del canon argentino que deben leerse en este período. Se nombran subgéneros (fantástico, policial, realista) y se suman formatos nuevos como, microrrelato y libro álbum.
  • Gusto personal del docente –ya no del estudiante– que cruza todas las elecciones, canónicas y alternativas, pasadas y ultrarrecientes, autores u obras latinoamericanas, argentinas, actuales o pretéritas.
  • Temas interesantes: se trata un lector con quien se habla de temas serios, de grandes, casi de igual a igual. Temas que los docentes atribuyen unívocamente a los textos; fundamentalmente los de la agenda actual: dictadura, problemáticas de género, trata de personas, alteridad, utopías, inmigración, identidad, holocausto, violencia política, otredad; y también temas clásicos, como el héroe, el amor, los viajes.

Ambos grupos de docentes coinciden en el poco o ningún peso, en sus decisiones literarias y didácticas, de los currículos provinciales y nacionales y de la formación universitaria (de la que rescatan los textos canónicos y las líneas teóricas). Influyen sí, y mucho, finalmente, dos dispositivos: el canon accesible y las condiciones institucionales.

El canon accesible se encuentra entre colegas lectores, en la web y –mayoritariamente– en las bibliotecas escolares. Todos los entrevistados se refirieron a la dotación de libros de los diferentes planes nacionales de lectura. Allí han encontrado, en cantidad suficiente, los clásicos y los nuevos formatos, y libros caros que no hubiesen podido conocer ni comprar ellos ni sus estudiantes. Pero, dicen, los docentes no tienen tiempo para leer, o no saben dónde están o las cajas siguen cerradas y escondidas. Pocas escuelas, parece, han sido capaces de sacarles el jugo a las famosas cajas.

Este criterio también involucra un importantísimo número de textos breves que presentan los manuales. Estos dispositivos didácticos, que históricamente constituyeron la base bibliográfica del alumno, hoy determinan los contenidos para enseñar y fijan agenda en materia de lecturas literarias. Casi la totalidad de los manuales, así como la mayoría de las colecciones de títulos publicados para la escuela, pertenecen a grupos empresariales de magnitud intercontinental cuyas estrategias de promoción estarían determinando la conformación de un nuevo canon mercantil (Duarte, 2012).

Y esto nos lleva directamente a las condiciones institucionales que, más que criterio o tamiz, funcionan como estructura, en el peor sentido de la palabra. El peso de lo institucional se expresa claramente en el poco espacio de discusión entre pares y en las decisiones de las escuelas. Pocas veces participan en la confección de los proyectos institucionales o del Plan Lector. Muchos entrevistados explican que, cuando llegaron a la escuela, los programas ya estaban allí. El trabajo suele ser solitario y, cuando hay acuerdos, se engranan más por cuestiones burocráticas que literarias.

Nos interesa formular, por otra parte, algunas conclusiones generales en torno al canon literario en la escuela media en nuestras provincias de Río Negro y Neuquén, y que creemos pueden ser generalizables a otras geografías. En primer lugar, es necesario redefinir el canon escolar como un conjunto de obras “que por tradición, accesibilidad o imposición curricular/editorial, se lee en la escuela durante un tiempo” y que posee un carácter híbrido, transhistórico, efímero y fuertemente condicionado por el mercado editorial. Su carácter canónico solo implicaría que tales textos son reconocidos por los docentes y su vigencia temporal es relativa (Duarte, 2011).

En la configuración del actual canon escolar de la escuela media, se advierte la falta de direccionamiento por parte del Estado, el cual, a través de la documentación curricular, debiera proveer al docente de algunos lineamientos orientativos en materia de lecturas literarias. Su alejamiento no indicaría mayor libertad de elección por parte del profesorado, ya que el espacio que las autoridades educativas dejan vacante está siendo ocupado de manera progresiva y contundente por las corporaciones multinacionales que en el país –Argentina– casi monopolizan el mercado del libro escolar. Sostenemos entonces que en el canon escolar se advierten formas sutiles de recolonización que posiblemente estén afectando la construcción de las subjetividades juveniles (Duarte, 2012).

Apreciamos con sorpresa la ausencia de criterios específicamente literarios, tales como la condición literaria de las obras, su carácter abierto y polisémico, el lenguaje poético, el carácter de la trama, etc. Advertimos también una muy escasa consideración hacia el género poético o hacia la variadísima producción de obras teatrales.

En fin, que a diferencia de hace 30 años, cuando discutíamos si seleccionar implicaba censurar, dejando atrás la discusión por la pedagogización y el didactismo, ahora es necesario discutir otra vez la necesidad de seleccionar para enseñar, que es lo parece que no está sucediendo: enseñar literatura. ¿Son los temas tratados, el gusto, lo canónico y lo posmoderno, lo accesible, los contenidos de Literatura en la escuela secundaria? ¿Dónde están la ficción, el extrañamiento, la metáfora, la función poética del lenguaje, la dimensión estética, la sorpresa y la maravilla de la literatura? ¿Esas entradas a los textos forman un lector de literatura, un lector crítico, un lector con todo lo que ello implica? ¿No serán estas las preguntas las que debamos hacernos al elegir las obras que proponemos en las escuelas?

Como en toda investigación, quedan algunas certezas, pero sobre todo, muchísimos más interrogantes. Ojalá podamos seguir preguntándonos, que las preguntas, las de verdad, son los trampolines del pensamiento y de la acción.

Por Prof. Fabiola Etchemaite – Universidad Nacional del Comahue

CV: Profesora en Ciencias de la Educación, especialista en Investigación Educativa y especialista en Proyectos Sociales. Docente en la Universidad Nacional del Comahue desde 1986. Integra el Ce.Pro.Pa.LIJ desde su creación, donde realiza actividades de extensión e investigación. Dicta las cátedras de Literatura Infantil, Formación de Lectores y el Seminario de Investigación Educativa en la Facultad de Ciencias de la Educación. Ha participado y organizado innumerables jornadas, encuentros y congresos. Ha dictado y recibido múltiples cursos de la especialidad y ha publicado numerosos artículos en revistas especializadas y en actas de congresos. Es coautora de Entre Libros y Lectores I y II, y de Más libros para más, de la Biblioteca Nacional.

 

 

Referencias bibliográficas

Cella, S. (Comp.). Dominios de la literatura. Acerca del canon. Ed. Losada. Buenos Aires, 1998.

Duarte, M. D. “Visitantes al país del nunca jamás. Consideraciones en torno al canon escolar”. Revista El toldo de Astier. Propuestas y estudios sobre la enseñanza de la lengua y la literatura. Año 2, Número 3. ISSN 1853-3124, Fahace, Univ. Nac. De La Plata, 2011.

Duarte, M.D. “Informe Final del Proyecto de investigación Ficción de ficciones: el canon literario en la escuela secundaria”, Cipolletti, FaCE, UNCo, 2013.

Duarte, M.D. “Informe Final del Proyecto de investigación Ficción de ficciones: el canon literario en el Ciclo Superior de la escuela secundaria”, Cipolletti, FaCE, UNCo, 2016.

Etchemaite, L. F. “El canon es un caos por descifrar” I Jornadas Latinoamericanas de Humanidades y Ciencias Sociales. X Jornadas de Ciencia y Tecnología de la Facultad de Humanidades. U. N. de Catamarca, 2016.

Fowler, A. “Género y canon literario” en Garrido Gallardo (comp.) Teoría de los géneros literarios. Madrid: Arco Libros, 1998.

Sullá, E. (Comp) El canon literario. Madrid: Arco Libros.